A sus escasos 3, 4 o 5 años de edad, los niños han acumulado una cantidad de conocimientos, acerca de su entorno natural y sociocultural, mayor de lo que los adultos sospechamos y estamos dispuestos a reconocer¹. No somos capaces de darnos cuenta de cuánto y qué saben los niños preescolares porque, por la propia dinámica de la vida, poco nos acercamos a su mundo y porque poco reflexionamos sobre cuánto sabíamos y cómo pensábamos durante nuestra primera etapa de la vida. Inmersos en el mundo de adultos hemos olvidado nuestra propia historia infantil ².

    Contribuye a este desconocimiento (como ignorancia y como no reconocimiento), el hecho de que no es fácil advertir los conocimientos, creencias y concepciones infantiles porque, aunque a los 5 años de edad los niños ya han aprendido a usar su lengua materna para referirse a hechos y objetos del mundo circundante, mucho de ese saber solamente es externado a través de símbolos, gestos y expresiones no verbales, acompañados con algunas frases. Es necesaria la observación atenta e intencionada y complementar lo hablado con lo manifestado por medio de acciones (gestos, actitudes, posturas del cuerpo, tipos de interacciones) para captar los significados, conocimientos, creencias, concepciones.

    Ante esta situación cobra especial importancia el análisis de los juegos, dibujos e interacciones cotidianas para quienes estamos interesados en el estudio de los saberes infantiles, ya que son las principales vías por las que los niños exteriorizan su mundo subjetivo, el mundo que ellos han interiorizado y reelaborado subjetivamente a partir de sus experiencias diarias.

    La utilidad del análisis de las acciones y simbolizaciones puede generalizarse para la mayoría de las investigaciones porque, por la misma naturaleza de la vida social y cultural, los sujetos no siempre somos conscientes de lo que sabemos o damos por sentado (nuestros supuestos, lo que aceptamos como real). Mucho del conocimiento adquirido y asumido no pasa por la conciencia y la reflexión, se aprende por imitación, por repetición irreflexiva. Aún los adultos más reflexivos, en algunos campos de la vida cotidiana tienen comportamientos que no son producto de un aprendizaje razonado. Bourdieu (1991) y Giddens (1995) se refieren a este fenómeno, el primero con el concepto de sentido práctico ³, y el segundo con el de conciencia práctica⁴

. El análisis de las acciones y otras formas de simbolización de concepciones y representaciones mentales acerca del mundo, también son herramientas de investigación útiles cuando nuestros sujetos de estudio son adultos sin habilidad verbal suficiente para expresar, mediante el lenguaje hablado, lo que saben y lo que creen.

    Si incluso los adultos no podemos explicar amplios segmentos de nuestros saberes y las razones y motivos de nuestros haceres, ya sea por incompetencia lingüística o porque no tenemos plena consciencia de nuestras concepciones y de las significaciones que le damos a nuestros actos, en el caso de los niños preescolares esta situación es aún más evidente porque sus habilidades lingüísticas, así como sus capacidades de comunicación con los adultos, son más restringidas. En estas condiciones, el juego infantil cumple por lo menos con dos funciones. Por una parte, es una de las formas que los niños utilizan para externalizar la cultura, las significaciones, sus aptitudes y conocimientos adquiridos a lo largo de su corta existencia, y que no pueden expresar discursivamente. Por otra parte, es un espacio en el cual los niños se socializan entre sí. Por estas razones el análisis de los juegos infantiles es una vía de entrada al mundo subjetivo de los niños, para conocer los valores, normas, conocimientos, creencias y concepciones que han interiorizado.

    Partiendo de esta premisa, en este trabajo analizaré el juego “la corrida de toros”, el cual es frecuentemente jugado por los niños que asisten al Centro de Educación Preescolar Indígena “Nicte-Há” en el poblado de Tahmek, Yucatán, donde actualmente estoy realizando una investigación sobre procesos de socialización infantil. El furor por este juego inició inmediatamente después de la fiesta patronal del pueblo, en honor a San Lorenzo, la cual se realizó durante la segunda semana de agosto. A partir de entonces fue común ver a los niños jugarlo en diferentes hogares y rumbos del pueblo. En el contexto escolar éste continuó ejecutándose hasta los últimos días de noviembre de 1999.

    Me parece interesante analizar este juego, porque a través de él los niños expresan su conocimiento y sus percepciones acerca de: 1) algunos aspectos de la vida cultural y las tradiciones locales, 2) roles sociales e identidades de género, los cuales expresan normas y valores asumidos y 3) formas de simbolización de objetos físicos y culturales. En este trabajo analizaré estas cuestiones y concluiré con una discusión teórica en torno a la dinámica de los procesos cognoscitivos y el papel de la sociedad, la cultura y la biología en la formación de la mente. Al respecto, confrontaré mi experiencia de investigación antropológica sobre este campo con las propuestas de Piaget, Vygotsky y Gardner.

    El material etnográfico en el cual se apoya mi análisis lo obtuve entre julio y diciembre de 1999 mediante la observación cotidiana del comportamiento de niños de 3, 4 y 5 años de edad, que asisten a la escuela rural ya mencionada. Complemento esta información con la obtenida de la observación de diferentes espacios del pueblo y de pláticas informales y entrevistas abiertas con madres y padres de los niños. Esta estrategia se fundamenta en la convicción de que, como afirma Hansen (1990: VI y 21), entre otros autores, cualquier estudio sobre educación, transmisión, aprendizaje (procesos de socialización) debe incluir elementos del contexto sociocultural en el que transcurre la vida de los niños. Por lo tanto, otra premisa de este trabajo es que para comprender adecuadamente las expresiones y los comportamientos infantiles, es necesario incorporar datos del ambiente sociocultural inmediato del cual forman parte los niños y la misma escuela. Los niños llevan a la escuela lo que ellos son y han aprendido en su corta vida en la comunidad. La escuela, a pesar de ser una instancia instalada por un poder central, la Secretaría de Educación Pública (SEP), es también un espacio sociocultural recreado continuamente a partir de las interacciones cotidianas de niños, padres, madres, docentes y otros miembros de la comunidad.

Importancia del estudio de la infancia

Ahora bien, ¿por qué es importante el estudio de los saberes, concepciones y creencias infantiles? Podemos aducir aquí por lo menos dos grandes problemáticas teóricas, vinculadas entre sí, que justifican su análisis: 1) la dinámica sociocultural de un pueblo o de un grupo humano y 2) la universalidad y la particularidad de los procesos de desarrollo intelectual del ser humano.

    En cuanto a la primera problemática mencionada podemos decir que por medio de los saberes, creencias y concepciones asumidas por los niños se puede conocer hacia dónde se dirige un grupo sociocultural o un pueblo, cuáles son los modelos, aspiraciones y proyectos de vida de sus integrantes, estimar la viabilidad de esos modelos, aspiraciones y proyectos contrastando la situación de los sujetos con las condiciones económicas, sociales y culturales del contexto más amplio que incide sobre sus vidas, dar cuenta de los cambios y la continuidad sociocultural mediante la comparación intergeneracional. En otras palabras, mediante el análisis de los procesos de socialización infantil se puede conocer cómo y qué tanto cambian las formas de ser, hacer y significar intergeneracionalmente, y cómo y qué aspectos de la cultura se reproducen a través del tiempo.

    El estudio de los saberes, concepciones y creencias infantiles adquiere mayor importancia si tomamos en cuenta que, según sostienen varios especialistas, los primeros aprendizajes son cruciales en la definición del futuro de los niños, tanto en términos intelectuales, como socioculturales y en la adquisición de identidades (Berger y Luckmann 1968; Bourdieu 1981; Piaget 1985). Por esta razón es conveniente mostrar las capacidades, las asunciones, las adscripciones y creencias que los niños en estudio han incorporado o están en proceso de incorporación, ya que éstas son la base a partir de la cual edificarán sus adquisiciones posteriores. Las primeras significaciones asumidas son en principio más duraderas y más difícil de modificar que las posteriores. Por otro lado, sirven como esquemas de interpretación de las incorporaciones ulteriores. A partir de estas especificidades podemos afirmar que una cultura tendrá continuidad en la medida en que las formas de ser, hacer y significar de los adultos sean transmitidas a, e incorporadas por, los infantes.

    En relación a la segunda problemática podemos argumentar que la comparación con los resultados de investigaciones similares en otras partes del mundo, en otros contextos socioculturales, nos permitirán determinar lo que tienen de universal y lo que tienen de particular los procesos de desarrollo infantil de los seres humanos. Por esta vía se puededilucidar sobre el peso que tienen la cultura, la sociedad y la biología en ese proceso y si existe o no un tipo de pensamiento específicamente infantil, es decir, diferente del pensamiento adulto.

    A pesar de que el estudio de la infancia se vincula con problemas antropológicos, con excepción de las investigaciones emprendidas por antropólogos de la corriente Cultura y Personalidad, entre las que sobresale el multicitado trabajo de Margaret Mead sobre los Manus (Mead 1985), pocos especialistas de esta disciplina se han interesado en el estudio de la infancia y, los juegos infantiles. En los foros académicos de antropología, estos temas se reconocen, a lo más, como divertidos; sobre todo cuando se transcriben diálogos con y entre niños; pero se asumen como carentes de valor y seriedad científica. En cambio, cuando se abordan esos mismos aspectos y problemas en la vida de los adultos, los análisis se toman como más serios y trascendentales. Al respecto, Goldman y Emmison aseguran que:

    “... en antropología un punto de vista que ha prevalecido es que los antropólogos verdaderos no estudian el juego de niños (Norbeck 1974; Schwartzman 1976; New 1994). Las voces de los niños, en términos generales, sólo han recibido consideración rutinaria en etnografías y la descripción del juego del niño como un tema dentro de la antropología principal es correctamente caracterizada como ‘minúscula’ (Chick and Donlon 1992: 236). Sin duda las monografías sobre el juego de niños permanece extremadamente escasa. Además, respecto al único género de juego variadamente referido como juego fingido, sociodramático, simbólico, fantasioso o representativo (Cf. Fein 1981; Singer and Singer 1977; Singer 1973; Feitelson 1977), la teorización sistemática o la investigación transcultural es casi invisible” (Goldman y Emmison 1995).

Ante el descuido y escasa atención por parte de los antropólogos, han sido los psicólogos quienes, con diversos objetivos, se han ocupado del estudio de la infancia y los juegos infantiles. Muchos de ellos han visto el juego como la actividad fundamental que caracteriza una etapa en la vida de los seres humanos: la de la infancia. Por lo mismo nos dicen que a través de esta actividad, los niños experimentan sobre el mundo natural, social y cultural que les rodea y expresan al mismo tiempo lo que saben sobre él (Elkonin 1985). Por lo tanto, es un instrumento adecuado para analizar los conocimientos y habilidades alcanzadas.

    Ante la escasez de bibliografía antropológica que se ocupen de los juegos infantiles y sobre todo de los procesos de simbolización, para el análisis del juego ala corrida de toros me apoyaré en Elkonin (1980), Gardner (1993, 1995), Piaget (1961) y Vygotsky (1995) porque sus enfoques aluden o abordan algunos de los grandes temas de la antropología ya mencionados, como son, el papel de la cultura, la sociedad y la biología en la formación de sujetos, la dinámica de los procesos cognoscitivos, la explicación de las semejanzas y divergencias socioculturales. Estas problemáticas se vinculan con la interrogante ¿en qué medida y sentido puede hablarse de un tipo de pensamiento específicamente infantil, es decir, diferente del pensamiento adulto? En el campo de la antropología, esta cuestión se conecta también con la comparación entre la mentalidad primitiva y la mentalidad civilizada adulta e infantil (Hallpike 1986).Apoyo mi elección de textos psicológicos en la propuesta teórico metodológica de Morin para quien “cada hombre es una totalidad bio-psico-sociológica” (Morin 1996: 21) y como tal debe ser analizado desde una perspectiva interdisciplinaria ⁵ ; en el caso que me ocupa, combino la antropología, la psicología y la sociología (Morin 1996 y 1998)

    Desde un enfoque evolucionista y a partir de interesantes experimentos, Piaget (1961) construyó una secuencia de tipos de juego que se vinculan con etapas de desarrollo infantil, secuencia por la que, afirma, pasan todos los niños. Esta afirmación sólo puede hacerse desde una perspectiva de análisis que atribuye un gran peso a los factores biológicos en el proceso de desarrollo infantil y que hace abstracción del contexto cultural y social. Para Piaget, el niño se desarrolla a sí mismo a través de su acción con el mundo físico.

    Piaget es un especialista central en estos estudios y es una referencia obligada para cualquiera que desee hacer un análisis de los juegos infantiles. Ha tenido muchos seguidores y también detractores. Entre estos últimos se encuentran Vygotsky (1995), Elkonin (1980) y Gardner (1993, 1995).A diferencia de Piaget, estos autores ven al infante como parte de una sociedad y cultura particulares, que imprimen su sello sobre lo que éste es y será en el futuro. Por lo tanto, lo consideran desde el principio, desde su nacimiento, un ser social y cultural, aunque incompleto. En el transcurso de su vida irá aprendiendo más y más sobre las significaciones que los adultos atribuyen al mundo que le rodea. A través de sus juegos los niños expresan este conocimiento. ¿Cuál es el conocimiento que los niños de Tahmek tienen sobre el mundo físico, social y cultural que les rodea? Para tener acceso a parte de este conocimiento analizaré a continuación eljuego la Corrida de toros.

El juego la corrida de toros en el contexto de la cultura local

Los niños de Tahmek, Yucatán, juegan la corrida de toros porque los toros y la corrida de toros son parte de la economía y la cultura del pueblo. Por un lado, la ganadería es una de las actividades económicas de sus habitantes y actualmente dos de ellos ejercen el oficio de torero en Tahmek y pueblos vecinos. Por otro lado, la corrida de toros ocupa un lugar especial en la fiesta patronal y es una de las tradiciones locales.

    Si bien la ganadería vacuna nunca ha sido la principal actividad económica de los habitantes de Tahmek, Yucatán, existe una larga tradición ganadera que se remonta a la segunda mitad del siglo XVII (Patch 1976: 32), ya sea en estancias, ranchos, en las haciendas henequeneras o como parte de las actividades diversificadas de la economía campesina. En la actualidad, algunos campesinos cuentan con algunas cabezas de ganado vacuno. Por ello, no es raro que en los patios de algunas casas se críe algún becerro destinado a venderse como carne para el consumo local. En una economía depauperada como la de estos campesinos, la cría de dichos animales constituye una forma de ahorro. El dinero obtenido de su venta, se invierte preferentemente en la adquisición de alimentos y productos de consumo y uso diario, en mejoras o reparaciones a la casa y, por último, en algún evento específico.

    En virtud de la crianza de ganado vacuno, algunos habitantes del pueblo tienen como oficio ser vaqueros. Los propietarios de estos animales recurren a ellos, entre otras actividades, para la aplicación de vacunas, curación de heridas y atención de partos. Son una especie de veterinarios que atienden problemas de salud menores de ganado vacuno.

    Posiblemente debido al condicionamiento de los adultos, algunos niños son especialmente sensibles al ganado vacuno. Muestra de ello son su impresión y emoción ante la presencia de estos animales. O bien, su emotividad al hablar de toros, becerros y vacas. Al hacerlo se refieren a ellos con familiaridad. Incluso les ponen nombres como si se tratara de otras personas. En una ocasión un niño me hablaba de su vaca Marisol.

    En el pueblo hay por lo menos dos hombres jóvenes que se han dedicado al oficio de torero. Estos son contratados para torear en las corridas locales. Los niños los conocen y los admiran. En sus juegos dicen ser Gusano, uno de estos toreros, y lo representan. Este torero es famoso tanto por su actividad poco común para los habitantes del pueblo, como por el hecho de tener, según se cuenta, varias mujeres. Verdad o mito, como los marineros, tiene fama de tener una mujer en cada pueblo. Un poco exagerado, supongo, pero en el pueblo tiene por lo menos dos; una con quien se casó, y otra joven con quien ha procreado una hija. De acuerdo con la vox populi,confirmada por la madre de la joven, ninguno de los dos se ocupa de su hija. La niña está al cuidado de sus abuelos maternos, mientras su madre vive con el torero o lo sigue en sus giras. Ignoro si los niños de 4 y 5 años de edad estén enterados de esta faceta de la vida del Gusano. Lo que sí es cierto es que no falta quien en sus juegos finja ser él durante sus faenas.

    Actualmente, las corridas de toros vespertinas, juntamente con los bailes nocturnos, son los elementos centrales de la fiesta patronal para la mayoría de los habitantes de Tahmek. Estos siempre hablan de la fiesta haciendo referencia a estas dos actividades, mientras el aspecto religioso parece quedar en segundo término. Poco se habla, por ejemplo, de los gremios que entran a la iglesia cada día. La importancia de éstos ha decaído. Tampoco parece haber alguna devoción especial a San Lorenzo, patrono del pueblo. Nadie supo decirme cuál era su virtud o por qué se le venera. Los entrevistados afirman que existe más devoción a la Virgen de la Asunción, cuyas fiestas inician inmediatamente después que concluyen las de San Lorenzo.

    La corrida de toros forma parte de la cultura lúdica de Tahmek, al igual que de otros pueblos de Yucatán. Esta es una tradición que se remonta por lo menos a la primera mitad del siglo XIX (Sthephens 1984: 62-66). Niños, jóvenes y adultos de ambos sexos se regocijan con ellas. Son eventos esperados, se platica de ellos. Se pregunta si se asistió o no. Los señores hablan de los toros de casta que se crían en el rancho de uno de los principales ricos del pueblo, Don Fernando Palma, quien, según dicen muchos, fue promotor y benefactor de la fiesta a San Lorenzo. Este señor falleció en mayo de 1999, poco antes de la fiesta. Por tal razón, en el pueblo corría el rumor de que posiblemente no se pondría buena la fiesta, ya que Don Fernando acostumbraba dar uno o dos toros de casta de su rancho para las corridas. Esta interrogante en torno a la animación de la fiesta, expresa la importancia de la corrida de toros en tales eventos.

    Los niños de 4 a 5 años edad captan la importancia de las corridas y de los toros en las tradiciones y cultura del pueblo y lo expresan en sus juegos. Estos no son solamente producto de la espontaneidad infantil, sino también de un proceso de socialización que va de los niños mayores a los de menor edad. Aunque los niños pequeños también improvisan y recrean el juego, éste va pasando de generación a generación.

Cómo se juega la corrida de toro

Los niños juegan la corrida de toros durante el recreo que dura aproximadamente 45 minutos. Para tal fin han elegido el área más adecuada de la escuela. Este es un espacio amplio en el costado izquierdo del fondo del patio, donde el terreno es más bajo, más parejo y donde crece pasto. Este es el “ruedo”, el cual puede percibirse como simbólicamente delimitado por algunos árboles dispersos y por un piso encementado que se prolonga al exterior de una pequeña construcción de concreto, que actualmente funciona como bodega. El piso encementado tiene una altura de aproximadamente 60 centímetros respecto al“ruedo”; de modo que no solamente lo demarca sino también sirve como palco para espectadores.

    Un día, además de estos elementos naturales y físicos, que ya estaban en el lugar elegido, surgió otro elemento delimitador del “ruedo” y que simboliza el espacio. Por su propia iniciativa e ingenio, los jugadores colocaron entre la primera bifurcación del tronco de dos árboles jóvenes, ubicados en uno de los costados del “ruedo”, a la derecha del palco, un largo tubo galvanizado que encontraron tirado por allí. Desde este momento, el área detrás del tubo, funcionó como corral de toros en espera de salir al “ruedo”.

    De este modo, el espacio de juego quedó integrado por el “ruedo”; el “corral” y el “palco” (debo advertir que los niños no los nombran, solamente distinguen estas áreas). Estos lugares se asocian a tres tipos de jugadores: los “toreros”, los “toros” y las “espectadoras”. Los “toreros” y un “toro” se colocan en el “ruedo” para ejecutar las faenas, mientras los demás “toros” esperan su turno parados en el “corral” y las “espectadoras” se sientan en el “palco”.

    En este juego podemos apreciar que los niños poseen niveles de simbolización que van desde los más simples hasta los más sofisticados. Por lo general, los “toreros” utilizan su mochila vacía como capote ⁶, porque es el único recurso del que disponen en la escuela para tal fin. Cada uno se la coloca delante de sí, mientras la sujetan de los tirantes. En una ocasión los jugadores emplearon como capote los costales que unos ancianos, que habían ido a deshierbar, dejaron tirados en el espacio de juego. Para representar al toro y la acción de embestir, por lo común los niños simplemente entrelazan sus manos al frente, a la altura de su pecho. Otros, en cambio, usan dos palitos que recogen en el patio. Agarran uno en cada mano y se los llevan a la frente mientras persiguen a diferentes “toreros”. De esta manera, los “toros” persiguiendo a los “toreros”, simulan embestirlos. Estos últimos se protegen con el capote para enfrentar al “toro”.

    “Toreros” y “toros” corretean en el “ruedo”. Cuando el “toro” los embiste, algún “torero” se tira al suelo. Otros van a su auxilio. El “torero” se levanta y el juego continúa. Generalmente uno de los “toros” sale corriendo del “ruedo” y corre por otras áreas de la escuela. Cuando esto ocurre los “toreros” gritan: “¡Ya se escapó el toro. Ya se escapó el toro!”. En este momento intervienen los “toreros” y otros niños que inicialmente estaban de “espectadores”. Corren tras el “toro” con un paso que simula el trote de un caballo. Entre todos conducen de nuevo al “toro” al “ruedo”. Después de un rato, uno de los “toreros” (parece que siempre es el mismo en cada juego), va por otro “toro”. El anterior regresa al “corral”. Así continúan hasta que le toca a todos los “toros” entrar al “ruedo”.

    Los papeles de toro y torero son intercambiables. Algunos pueden empezar el juego siendo toros y luego continúan como toreros. Otros al revés, después de ser torero asumen el rol de toro.

    Además de los elementos anteriores, que son constantes en cada juego, a veces se incluyen otros símbolos que introducen determinados participantes. Uno de éstos fue la representación de la banderilla en el lomo del “toro”. Para tal efecto, un “torero” colocó un palito que sobresalía, entre la espalda y la camiseta del niño que representaba al toro. Con todo y banderilla éste continuaba embistiendo a los “toreros”.

    En otra ocasión, uno de los niños que personificaba a un toro, interiorizó tanto su papel que en espera de su turno para entrar al “ruedo”, hacía los movimientos de un toro bravo, nervioso e impaciente. Con las manos entrelazadas al frente de su pecho, arrastraba un pie y luego tiraba el otro hacia atrás. Inmediatamente echaba la cabeza hacia su derecha y hacia arriba diciendo al final de cada movimiento: “¡Muuuu!”. Hacía estos movimientos alternadamente. Cuando le tocó, salió al “ruedo”, tenía el ceño fruncido expresando estar molesto y embestía con energía a los “toreros”. Uno de éstos exclamó: “¡Ese toro sí que está bravo!”.

    Después de lidiar un rato, de escaparse y regresar al ruedo, este “toro” se tiró al suelo y se quedó allí inmóvil. Los “toreros” se acercaron a él a rematarlo. Con una rama delgada, sin hojas, que encontraron en el terreno, uno se la “clavó” en un costado a manera de espada.. Otros, utilizando también pedazos de ramas, simulaban cortarle sus piernas, sus brazos y la barriga. El “toro” seguía inmóvil. Un “torero” gritó: “¡Se está muriendo el toro, que le saquen su choch!” ⁷.

    Mientras un “torero” ofrece el choch a las “espectadoras”, repentinamente el “toro”, supuestamente muerto, se levanta e intenta cornearlas. Las “espectadoras” se levantan rápidamente para irse. Uno de los “toreros” comenzó a gritarles: “¡No se vayan. No se vayan!”. Parece que la presencia de las niñas anima el juego.

    Lo anterior indica que las espectadoras son parte importante del juego. Un día, durante el recreo, se me acercó Fanny a pedirme que jugáramos a la corrida. Le sugerí invitara a Yamile y Amairani quienes estaban cerca. Estas no aceptaron. Tratando de ser complaciente accedí jugar con Fanny. El siguiente diálogo entre ella y yo para ponernos de acuerdo para jugar, expresa el rol que las niñas debenasumir en el juego la corrida de toros.

Yo: “¿Tú qué vas a ser? ¿torero?”

Fanny: “No. Los niños son los toreros”.

Yo: “¿Entonces vas a ser el toro?”

Fanny: “No. Los niños son toros también”.

Yo: “Ah! ¿y entonces, cómo vamos a jugar a la corrida? “

    Fanny ya no me contestó. Simplemente me señaló que fuéramos al área dónde habitualmente juegan los niños a la corrida y nos sentamos dónde habían ya otras niñas sentadas. A través del diálogo anterior y con su comportamiento, Fanny me indicó que, como mujeres, nuestra participación en el juego se reducía a observarlo, a ser espectadoras.

    El hecho de que el rol de las niñas en el juego la corrida de toros es el de espectadoras se confirmó en otra ocasión cuando, sentada en el “palco” observando el juego, uno de los “toreros” me preguntó: “¿Vas a jugar maestra?” Yo le contesté afirmativamente. Lo que este niño quería saber es si me quedaría a observar el juego, pues con mi presencia, ya estaba jugando. Las espectadoras no hacen más que estar en el “palco”. Incluso pueden no prestarle atención al juego. Su presencia es lo importante.

Identidad de género

El juego la corrida de toros es fundamentalmente un juego de niños. Secundariamente incorpora a niñas. Estas asumen un papel pasivo, pues son las “espectadoras”. Los niños tienen el papel activo. Ellos son los “toros” o los “toreros”. En este sentido, son los que verdaderamente juegan. La presencia de las niñas le da más “realce”, más animación al juego. Puede jugarse sin ellas, pero es mejor con ellas.

    Hay excepciones que confirman la regla de que dicho juego es un juego de niños. En mi última observación, dos niñas de segundo grado intentaron participar primero como “toreras”. Para tal fin, se colocaron en el ruedo con sus mochilas agarradas a manera de capote. El niño que hacía de “toro” no las embestía. Eran invisibles. Posteriormente se fueron a parar al “corral” para hacer de toro. Tampoco las invitaron a salir al “ruedo”. Siempre elegían a un niño para torear.

    Las opiniones de algunas niñas al respecto también confirman la regla. En la misma ocasión en que las dos niñas de segundo grado intentaban jugar ya sea como toreras o como toros, le pregunté a una niña de tercer grado quien estaba sentada junto a mí:

Yo: “¿Por qué no entras a jugar?”

Lupita: “Si no soy niño”

Yo: “¿Y como María José y Gladis sí estaban jugando?”

Lupita: “Aah. A mí no me gusta”.

En otra ocasión, le pregunté a unas niñas que estaban sentadas en el palco:

Yo: “¿Y las niñas, no torean?”

Niñas: “No”.

Yo: “¿Y qué hacen?”

Niñas: “gustando”.

Fanny: “Las señoras también”.

    Esta información se complementa con la vez que Fanny me aclaró que en este juego tanto los “toros” como los “toreros” deben ser niños.Las niñas son las “espectadoras”.

    La otra excepción a esta regla ocurrió cuando el “torero” Florencio se acercó a preguntarles a las niñas si querían ser vacas. Ninguna aceptó. Le pregunté a Florencio: “¿para qué quieres vacas? ¿qué van a hacer las vacas?” Florencio me responde: “Las vamos a torear porque hay pocos toros”. A los pocos minutos el número de “toreros” había aumentado al sumarse más niños al juego. Le digo a Lorena: “¿Por qué no juegas?” Lorena arruga su nariz, encoge sus hombros y ladea la cabeza en señal de rechazo y dice: “No porque me canso. Además si ensucio mi ropa me regaña mi mamá. Hoy no va a lavar porque no se seca”. Debido a una perturbación ciclónica en el Mar Caribe, en esos días había estado lloviendo con frecuencia en todo el Estado de Yucatán.

    El material que he presentado indica que a través de sus juegos niñas y niños expresan la forma en que han interiorizado los roles femeninos y los masculinos. La mayoría de los que ya han cumplido cinco años de edad, no solamente se han asumido como de uno y otro género, sino que también han incorporado los comportamientos asociados a cada uno de éstos. Es posible, que si se les pregunta, los niños y las niñas menores de cinco (las y los que cursan el segundo grado) puedan responder acertadamente el género que “los otros” le asignan de acuerdo con los signos y símbolos externos que portan. Es decir, podrían responder correctamente sin son niños o niñas de acuerdo con los parámetros establecidos. Sin embargo, algunos aún no han asumido los comportamientos correspondientes al género asignado. Este es el caso de las dos niñas mencionadas que pretendían ser “toreras” o “toros”. Es importante indicar también que, seguramente porque sus madres las visten así y no necesariamente por inclinación personal, ellas usualmente van a la escuela vestidas con shorts o pantalones. No quiero decir con esto que estas niñas se asuman como del género masculino. Solamente sugiero que posiblemente por su edad (menos de cinco años) y por condiciones de vida específica en el hogar (trato de los padres, sexo de los hermanos o alguna otra razón que tendría que indagar), aún no han incorporado los comportamientos asociados al género asignado.

    En la escuela observada, por norma general los niños juegan con los niños y las niñas con las niñas. Incluso son raras las interacciones entre ambos géneros. Los pocos casos observados ocurren en niños menores de cinco años o de primos. Y este último caso solamente se da al inicio del curso escolar. Esta separación entre niños y niñas es propiciada por los docentes a través de las rutinas de clases, y su discurso.

    En la vida cotidiana del pueblo también es poco común ver juegos en los que intervengan niños y niñas. Cuando esto ocurre la niña siempre es uno o dos años mayor que el niño, pero no al revés. Esta situación es favorecida por los padres quienes educan de diferente manera a niños y a niñas. Mientras es más habitual que los niños salgan a jugar a la calle, a las niñas, por lo regular, se les mantiene dentro del espacio del hogar. Se trata aquí de tendencias, no de normas rígidas, pues no faltan quienes no las acatan.

    Otra forma de transmitir y asumir la identidad de género en los infantes es la distinción de los adultos entre juegos propios de niños y juegos propios de niñas. Es común escuchar que padres, hermanos mayores y docentes, definen continuamente los tipos de juegos y juguetes adecuados para cada género. Cómo afirma Várguez (1999:50) es a través de los procesos de socialización como se produce y reproduce la identidad. En este caso, nos referimos a la identidad de género;y junto con ésta, la pertenencia a un grupo y a una cultura local.

    La adscripción a uno de los dos género, masculino y femenino, y el aprendizaje de comportamientos propios de cada uno de ellos es el elemento central e inicial para la adquisición de una identidad en la mayoría de las sociedades humanas conocidas. En palabras de Bourdieu la identidad sexual es “el elemento capital de su identidad social”, se adquiere al mismo tiempo que la representación de la división sexual del trabajo y queda tajantemente establecida alrededor de los cinco años de edad (Bourdieu 1991: 133)⁸. Basada en investigaciones de psicología médica, Lamas por su parte afirma que la identidad de género es una adquisición más precoz. Ocurre entre los dos y tres años de edad, al mismo tiempo que el lenguaje y “es anterior a un conocimiento de la diferencia anatómica entre los sexos” (Lamas 1986: 188). Considero que la edad a la que se adquiere la identidad de género puede variar dependiendo del contexto sociocultural y las prácticas de crianza específicas.

Formas de simbolización infantil

Por su naturaleza, su dinámica y los fines que persigue, el juego a la corrida de toros es del tipo que los psicólogos han denominado fingido, protagonizado, sociodramático, de ficción o simbólico (Elkonin 1980: 9). Según estos especialistas, este tipo de juego es propio de la última edad preescolar y se distingue, por un lado, de las tempranas manipulaciones de objetos y, por el otro, del juego de reglas. Sin embargo, hay que advertir que el juego la corrida de toros que yo analizo, corresponde más con el concepto de juego protagonizado de Elkonin que con los de Freud y Piaget, a quienes él refuta. Elkonin argumenta que el juego protagonizado no expresa una huida a un mundo imaginario e ideal; no es una vía de compensación de frustraciones por necesidades infantiles no satisfechas (1980: 111). Se orienta por tanto al futuro y no al pasado (1980: 124).

    En efecto, en el juego la corrida de toros, los niños intentan representar lo más cercanamente posible la realidad vivida y percibida durante las fiestas patronales. Reproducen los espacios, los personajes, las acciones y los objetos centrales. El juego es elaborado y enriquecido entre todos. Su participación y aportación es de acuerdo con sus capacidades y habilidades. Los más hábiles introducen elementos más elaborados. Otros simplemente repiten las acciones más comunes que han visto ejecutar a los demás.

    Aunque los niños “imitan” la realidad, saben que están jugando; que se trata de un juego, de una ficción cuyo móvil es la diversión. El juego analizado también expresa una aspiración, cuya meta es el mundo de los adultos, el cual es el modelo a seguir. Es un entrenamiento para la vida adulta.

    Los niños observados, utilizan y aprovechan los recursos escasos con los que cuentan en la escuela para hacer sus representaciones. A pesar de la escasez de recursos, logran simbolizar los elementos centrales del juego. Estos son, los diferentes espacios, los personajes, las acciones y los objetos o instrumentos. Como se vió, los niños delimitan simbólicamente tres espacios, el “corral”, el “ruedo”, los “palcos”, los cuales se vinculan con tres tipos de jugadores, los “toros”, los “toreros” y las “espectadoras”. El hecho de que el “ruedo” no tenga forma circular sino rectangular, no importa mucho. A la edad de cinco años, varios de los jugadores aún no saben distinguir entre un círculo y un cuadrado. Esto pude constatarlo precisamente en una de las clases de tercer grado en la cual el profesor pedía identificar círculos, cuadrados, triángulos y rectángulos. Por lo menos la mitad de los niños no lo hizo adecuadamente. En el juego la corrida de toros también participan niños de segundo grado.

    La distinción de géneros, el papel asignado a las mujeres y a los hombres en las actividades también está presente. Esta distinción de roles implica concepciones sobre la masculinidad y la feminidad que asumen la mayoría de los niños y las niñas.

    Pero lo que me parece más importante resaltar respecto a la simbolización, es que en este juego los niños utilizan los elementos más representativas en la caracterización de los personajes principales. En el caso de los toreros, los capotes. En el caso de los toros, los cuernos. La banderilla es otro elemento representado, el cual simboliza la faena. Se vincula tanto con el torero como con el toro. Esta información nos conduce a la última cuestión que quiero tratar en este trabajo; el papel de la cultura y la biología en los procesos de simbolización y, por esta vía, en el desarrollo intelectual de los niños.

Factores sociales, culturales y biológicos en el desarrollo intelectual de los niño

En relación a estas formas de simbolización expresadas por los niños en el juego la corrida de toros surge la siguiente disyuntiva: ¿son descubrimientos, creaciones espontáneas de los niños, producto de su desarrollo autónomo, como afirma Piaget (Piaget 1961)?, o ¿son aprendizajes obtenidos por los niños mediante su interacción con los mayores y por lo tanto son un producto social, como sostiene Vygotsky (Vygotsky 1995)? En un nivel más profundo de análisis esta disyuntiva se expresa en otra relativa a la discriminación entre lo fundamental y lo secundario, entre lo esencial y lo superfluo. La elección y utilización de elementos más representativos en la simbolización de personajes y espacios en el juego la corrida de toros ¿implica que los niños en cuestión han alcanzado esos niveles de abstracción en su proceso de desarrollo intelectual? o ¿simplemente imitan las formas de simbolizar utilizadas por niños mayores y adultos sin que necesariamente hayan comprendido conceptualmente las síntesis que expresan los símbolos elegidos?

    Como resultado de sus investigaciones experimentales sobre el proceso de desarrollo intelectual, en relación a la primera disyuntiva Piaget sostiene que en las primeras etapas de la vida, básicamente hasta la edad preescolar, el niño se desarrolla a sí mismo, de manera autónoma, a través de su acción con los objetos físicos que le rodean. Es decir, supone que los saberes del niño preescolar sobre el mundo son descubrimientos propios y, además, que el proceso de adquisición sigue una lógica natural, por lo que es idéntico en todos los seres humanos. En este sentido, este autor supone que el niño nace equipado con dispositivos neuronales que determinan el proceso de desarrollo intelectual, con lo cual le otorga un papel central a la biología como rector del proceso. La acción del niño sobre el medio ambiente es el factor desencadenante, pero se trata de un ambiente físico que no incluye los elementos culturales y sociales (Piaget 1961). El papel de los agentes socializadores parecen estar ausentes en las primeras etapas de la vida. Como afirma Vygotsky, para Piaget éstos se hacen presentes y empiezan a actuar después de la edad preescolar. Es entonces en la edad escolar, cuando los conceptos y las significaciones del pensamiento adulto se van implantando poco a poco en el pensamiento infantil, sustituyendo su lógica espontáneamente adquirida. En palabras de Vygotsky “Piaget ve la socialización del pensamiento como una abolición mecánica de las características del pensamiento infantil, su gradual extinción”, como desplazamiento de una mentalidad por otra (Vygotsky 1995: 159).

    En relación a la segunda disyuntiva aquí planteada, es decir, si los niños han alcanzado el nivel de abstracción que expresan en la simbolización de los personajes, espacios, actos y objetos, en el juego la corrida de toros, si adoptáramos la propuesta de Piaget tendríamos que responder afirmativamente. En efecto, para Piaget los actos de los niños son completamente inteligentes. A través de sus actos éstos expresan lo que saben, el nivel de desarrollo de su intelecto. Afirma que la imitación preverbal del niño durante los dos primeros años de vida, “no tiene nada, ..., de ‘automática’ o de ‘involuntaria’; por el contrario, demuestra muy pronto coordinaciones inteligentes” (Piaget 1961: 17). Si esto ocurre en durante los dos primeros años de vida, con mayor razón ocurre también en los años posteriores.

    Vygotsky, en franca discusión con Piaget, asume que desde el principio el pensamiento infantil es un producto social. El niño no se desarrolla intelectualmente de manera aislada. Aprehende el mundo exterior por intermedio de los símbolos, los conceptos y los significados que le proporcionan los adultos con quienes interactúa. Entre estos símbolos, Vygotsky otorga un lugar preponderante al lenguaje, por lo que se ocupa de analizar la relación de éste con el pensamiento. Sin embargo, pese a la importancia que este autor atribuye al lenguaje de los adultos en la apropiación del mundo, de sus significados y conceptos por parte de los niños, no considera que éste sea un proceso directo, inmediato y mecánico. Afirma que a través de su interacción con los adultos los niños aprenden a asociar palabras (símbolos) ⁹  con eventos y objetos del mundo circundante. Pero el uso adecuado de las palabras, no supone necesariamente que hayan adquirido los conceptos correspondientes. Es decir, “las palabras del niño y del adulto coinciden en sus referentes, pero no en sus significados” (Vygotsky 1995: 142). Los niños proceden por asociaciones externas simples, realizadas en base al significado que la palabra ya tiene en el lenguaje para los adultos y poco a poco van adquiriendo niveles superiores en el proceso de formación de conceptos. Como resultado de sus investigaciones experimentales, Vygotsky distingue seis etapas que culminan con el pensamiento conceptual, el cual implica la agrupación de objetos según un atributo esencial.

    Lo afirmado por Vygotsky en relación al lenguaje también es aplicable a otros símbolos o formas de simbolizar. Los niños pueden aprender a manejarlos antes de ser capaces de comprenderlos. Si asumimos su propuesta, tendríamos que afirmar que el uso de los símbolos en el juego la corrida de torosno necesariamente significa que los niños jugadores han alcanzado los niveles de abstracción que expresan esos símbolos. Subrayo “no necesariamente” porque si bien es cierto que inicialmente los niños pueden simplemente repetir acciones que han visto realizar a otros, sin comprenderlas cabalmente, no podemos negar la posibilidad de que en efecto algunos ya hayan logrado tal comprensión.

    La información etnográfica que he reunido hasta el momento sobre los conocimientos infantiles en la escuela mencionada sugiere que varios de los niños que a ella asisten, los más hábiles y capaces, comprenden mucho de lo que hacen y dicen. En todo caso tendríamos que analizar el nivel de compresión que tienen, para lo cual es útil la distinción de etapas como las que propone Vygotsky. Es decir, me parece que no debemos asumir de manera radical que el niño sabe y comprende totalmente lo que hace y dice, supuesto que se derivaría de la propuesta de Piaget. Tampoco debemos suponer que los niños únicamente repiten completamente de manera irreflexiva lo que ven y oyen como se sostendría desde un enfoque estructural funcionalista (Ver Dubet 1989: 520-522). Esta postura nos llevaría a negar su capacidad reflexiva. Los niños siempre reelaboraran subjetivamente lo que captan del exterior.

    Una de las virtudes de Piaget es atribuir un papel activo a los sujetos en el proceso de conocimiento, pero en su análisis hace abstracción de los factores sociales y culturales. De este modo, supone que los niños se desarrollan por sí solos, sin considerar que, desde el inicio de la vida, mucho de lo que aprenden es producto del condicionamiento cultural. Vygotsky, sin dejar de reconocer el papel activo de los niños, los ubica desde el principio como parte de una sociedad de la cual aprenden, mediante su interacción con los mayores, los significantes y los significados.

Conclusiones

Losantropólogos interesados en el estudio del pensamiento infantil no podemos dejar de apreciar el modelo de análisis de Vygotsky por su incorporación de los factores sociales y culturales. Este puede usarse de manera complementaria con los enfoques de Bourdieu y de Giddens, porque sus propuestas generales respecto al proceso de socialización infantil no entran en contradicción. Los tres otorgan un papel central a los factores socioculturales, reconocen la participación activa a los sujetos en el proceso de aprendizaje y suponen que éstos saben más de lo que reconocen o pueden expresar verbalmente, porque buena parte de su conocimiento es inconsciente o todavía no consciente.

    Volviendo a nuestro ejemplo, los jugadores la corrida de toros aprenden a jugar este juego, con todas las representaciones y significaciones que expresa, viendo jugar a, o jugando con, los niños mayores de la calle donde viven. Es un hecho que los niños no necesariamente llegan por sí solos a crear esas formas de simbolización. A través de sus interacciones cotidianas con los otros, del lenguaje hablado, sus dibujos y sus juegos, expresan, sus formas de ver y concebir el mundo que les rodea; las son adquiridas en el transcurso de sus experiencias con los demás, son, por tanto, un producto social y cultural. Sin embargo, tampoco podemos negar las capacidades intelectuales y el papel activo de los niños en su proceso de aprendizaje. Ellos no interiorizan tal cual los estímulos que reciben del exterior. Como seres humanos, tienen la capacidad de reelaborar subjetiva y objetivamente lo percibido y aprendido. En cierta medida, son productores de su conocimiento, pero no de manera aislada.

    Abundando un poco más sobre el papel de los factores sociales, culturales y biológicos en el proceso de desarrollo intelectual, debo decir que mientras Piaget otorga un papel fundamental a la biología y de allí la uniformidad del proceso en todos los seres humanos, para Vygotsky los procesos socioculturales tienen la labor protagónica, lo cual implica que los procesos de desarrollo pueden ser diferentes.

    Hay también propuestas teóricas que analizan cómo la biología, la cultura y la sociedad intervienen en la conformación del hombre. Este es el caso de Edgar Morin (1996: 21) y Howard Gardner (1993 y 1995:) que asumen al hombre como un ser biopsicosocial, y por lo tanto proponen la colaboración de las ciencias biológicas y la antropología en el estudio del hombre; en cómo se llega a ser hombre tanto desde la perspectiva filogenética como la ontogenética.

    Morin, quien en El paradigma perdido se ocupa más específicamente del proceso filogenético, analiza cómo la cultura y el cerebro de los homínidos se condicionan y afectan mutuamente en el proceso de hominización. La cultura sólo pudo surgir a partir de un determinado nivel de complejidad en el cerebro humano; pero, por otro lado, el surgimiento de la cultura ha favorecido un mayor desarrollo del cerebro. Este autor expresa lo que denomina el aspecto biosociocultural de la hominización de la siguiente manera:

“Las estructuras de organización cognoscitivas, lingüísticas y prácticas que emergen a través de los nuevos desarrollos del cerebro, son estructuras innatas que reemplazan los programas estereotipados o instintos... pero dichas estructuras de organización sólo adquirirán un carácter operativo a partir de la educación sociocultural y en un medio social complejificado por la cultura” (Morin 1996: 102).

    El proceso de hominización también puede verse como un proceso de socialización; es decir, a lo largo de la vida de un individuo. Es el proceso mediante el cual un individuo se convierte en hombre y en miembro de una sociedad y una cultura. Al respecto Gardner dice que los seres humanos nacen dotados con dispositivos neuronales que posibilitan una amplia variedad de aprendizajes. No todos nacen igualmente dotados, no sólo en términos cuantitativos, sino también cualitativamente Esto explica en parte las diferencias individuales (Gardner habla de diferentes tipos de inteligencias). Pero el desarrollo intelectual de los sujetos no dependerá únicamente del programa genético, pues desde el momento de nacer éste interactúa con un ambiente sociocultural que facilitará el desarrollo de algunas características y limitará o impedirá la aparición de otros elementos. En palabras de Gardner:

“prácticas y expectativas culturales de acusado contraste se acumulan con el tiempo para producir niños y adultos que son característicos de su propia cultura y que pueden parecer disfuncionales en una cultura que abrace un conjunto de supuestos divergentes u opuestos. Mientras que el programa genético humano espera determinados rasgos en el entorno del niño, depende también de otros que pueda o no emerger, en función de los valores y de las prioridades de la comunidad” (1991: 66).

    De esta manera Gardner incorpora factores biológicos, culturales y sociales en la explicación del proceso de desarrollo intelectual, en la conformación de los sujetos sociales. Por lo tanto, su análisis cae en el terreno tanto de la biología como de la antropología. El propone además, que es a través del análisis del símbolo cómo se puede trazar un puente entre ambas disciplinas (la biología y la antropología) y entidades (el sistema nervioso con sus estructuras y funciones y la cultura con sus papeles y actividades) (Gardner 1995: 349).

    No todo puede reducirse a la cultura y a la sociedad como hacen los antropólogos y los sociólogos más celosos de la especificidad de su disciplina, ni todo es producto de la biología como intentan hacernos creer los psicólogos. Los seres humanos somos resultado de una larga evolución en la que han interactuado constantemente la biología y la cultura para dar lugar a lo que hoy somos, con todas las similitudes compartidas por ser miembros de una misma especie, y con todas las diferencias resultantes de historias y culturas particulares. El enfoque interdisciplinario que proponen Gardner y Morin me parece adecuado porque permite explicar las semejanzas y las diferencias en los procesos en un mismo grupo sociocultural.

    El análisis de procesos de socialización en diferentes partes del mundo y la comparación de los resultados de las investigaciones, permitirán dar cuenta de la similitud y las diferencias en los procesos de desarrollo intelectual. Para tal fin los análisis deben incluir el contexto sociocultural en el que se desenvuelven los niños.

Bibliografía

Profesora investigadora de la Unidad de Ciencias Sociales Universidad Autónoma de Yucatán.