El objetivo del presente trabajo es compartir experiencias satisfactorias de cómo, desde una perspectiva intercultural bilingüe, los niños y niñas mayas de Yucatán se inician en el aprendizaje formal del español como segunda lengua, aprenden la lectoescritura del maya y, al mismo tiempo, incorporan las asignaturas del plan y programa oficial, sin detrimento de su lengua materna. Asimismo propone, a funcionarios y docentes que trabajan para y con grupos de escolares indígenas, nuevas formas de práctica docente en un marco de equidad, respeto y solidaridad. El trabajo se realizó durante el ciclo escolar 2005-2006 en dos escuelas primarias indígenas de los municipios de Temozón y Tixcacalcupul, en el oriente del estado de Yucatán, donde la maya es la lengua dominante.

 

Introducción

El proceso educativo formal, escolarizado, de cualquier índole plantea una serie de retos y desafíos, mismos que se multiplican cuando se trata de educar desde una perspectiva intercultural bilingüe en la que el educando pueda desarrollarse en ambas culturas. En la educación intercultural bilingüe se expresan un conjunto complejo de factores sociales, culturales, lingüísticos, pedagógicos y formativos que deben considerarse para el logro de cualquier política educativa aplicable a nivel regional y comunitario. Uno de esos retos consiste en comprender el uso de las lenguas indígenas y del español como segunda lengua en los procesos de enseñanza aprendizaje y reconocer la importancia de generar metodologías, recursos y materiales pedagógicos acordes con el contexto sociocultural en las diferentes áreas del conocimiento que hagan posible que la propuesta de la educación intercultural sea una realidad cotidiana en las aulas.

       La educación que en términos oficiales se proporciona hoy día a los grupos indígenas, como los mayas yucatecos, aunque se muestra muy abierta al mantenimiento de una cultura propia, está muy lejos de ser la que se propone o promete. Mucho se ha dicho de los fracasos de la educación bilingüe bicultural y de las deficiencias de los profesores indigenistas,² pero también existen profesionales de la educación (docentes y asesores) comprometidos a ofrecer una educación de calidad, equidad y pertinencia y ven en la educación indígena la vía para mejorar las condiciones de vida en las comunidades mayas marginadas.

       En los párrafos siguientes ofrecemos un conjunto de experiencias personales y directas en el aula que pretenden contribuir a mejorar el trabajo del profesor en las escuelas del medio indígena. Si bien nuestra propuesta se basa en la situación de las escuelas bilingües en comunidades predominantemente maya monolingües, bien podría servir como referente para otros contextos donde prevalezca el bilingüismo maya-español. En este artículo primero abordamos brevemente los antecedentes y características de la educación en las escuelas indígenas de Yucatán; luego hacemos una somera presentación de la situación indígena en la región y del contexto familiar del niño; después exponemos los retos actuales del docente en el contexto indígena yucateco (la enseñanza de la lectoescritura en maya; del español oral como segunda lengua y de las asignaturas del plan oficial); tras esto nos centramos en los materiales empleados en la escuela primaria indígena y los métodos de evaluación; describimos la situación y capacitación actual del profesor indigenista. A manera de conclusión identificamos algunos de los problemas que se requieren aún resolver.

 

Educación e integracionismo

La enseñanza del español a la población indígena mexicana ha sido durante décadas el elemento básico del proyecto integracionista del estado mexicano. El aprendizaje del español es un derecho y una aspiración legítima de los grupos indígenas que ven en la escuela el lugar mediante el cual podrán acceder al aprendizaje de esa lengua para aspirar a mejores condiciones de vida y empleo mejor remunerado. Ven también en los profesores a los agentes capaces de brindarles esa oportunidad.

       En nuestro país, la política de castellanización, que tuvo su mayor auge en los setenta, ha sido sustituida por el reconocimiento a la pluralidad cultural y lingüística. Durante esos años las escuelas eran llamadas “centros de castellanización” en las cuales se menospreciaba el uso de las lenguas indígenas como vehículo para la adquisición de nuevos conocimientos, y muchos niños que acudían a esas escuelas son los profesores indigenistas de hoy. Hasta antes de 1990 y bajo un modelo educativo participativo bilingüe-bicultural se buscaba mantener o crear las condiciones para el desarrollo de la lengua indígena, así como para aprender el español y que, al mismo tiempo, sus valores identitarios se manifiesten. En la actualidad se procura que, desde una perspectiva intercultural³ bilingüe, que favorezca la formación de la identidad local, estatal y nacional, el niño indígena conserve su lengua materna y sea alfabetizado en la misma, pero al mismo tiempo aprenda el español como segunda lengua en función de su lengua materna, sin producirle un conflicto lingüístico. Se espera que dicha interculturalidad empiece en el seno de la misma escuela en donde el maestro no haga distinciones de algún tipo e instruya para la tolerancia, la equidad y el respeto (sep, 1998:11). Esto queda sustentado en las reformas a los Artículos 4º y 2º de la Constitución, en los que el estado mexicano reconoce el derecho que tienen los niños a recibir educación en la lengua que hablan sin menoscabo de la lengua nacional. También se contempla en el Artículo 11 de la recién aprobada Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (2003) donde se señala que:

 

“Las autoridades educativas federales y las entidades federativas, garantizarán que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe e intercultural, y adoptarán las medidas necesarias para que en el sistema educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las personas, independientemente de su lengua.

       No obstante, debe reconocerse la enorme dificultad que implica alfabetizar a los niños indígenas en su lengua y, al mismo tiempo, enseñarles el español como segunda lengua; tarea que se torna mucho más compleja cuando quienes tienen la responsabilidad de llevarlo a cabo no están bien preparados para poder cumplirlas. Es necesario que los docentes que trabajan en comunidades indígenas sepan, además de hablar, leer y escribir la lengua materna de los niños, los elementos técnicos y pedagógicos que se requieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

       Las escuelas de educación indígena, creadas en 1973, junto con los maestros, han tenido la responsabilidad histórica de educar a niños indígenas a lo largo y ancho del país.⁴ En el estado de Yucatán, donde el 33.5% de población es hablante de lengua indígena (inegi, 2006) actualmente se imparte educación primaria indígena en 46, de los 106 municipios y 171 localidades, a un total de 14,618 alumnos, cifra que representa poco más de la mitad de la población de menores que lo necesita. La otra mitad de los niños maya hablantes se ve obligada a asistir al sistema educativo regular (no indígena) o bien incorporarse a programas educativos como los que desarrolla el Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe) en comunidades apartadas y con escaso número de pobladores, donde se privilegia la enseñanza en español. (Véase el Programa Estatal de Desarrollo del Pueblo Maya, 2001-2007). En Yucatán una cantidad similar de escolares están inscritos en educación preescolar indígena, pero aún así, la matrícula está muy por debajo de los estados de Chiapas que con el 26.1% de población hablante de lengua indígena (hli) cuenta con 180,000 inscritos en primaria indígena; y Oaxaca con el 35.3% de población hli tiene 145,530 inscritos en el mismo nivel.

 

Educación Indígena en Yucatán, México

Fuente: Subdirección de Educación Indígena de la Secretaría de Educación Pública, 2003.

       La educación indígena en Yucatán se provee en escuelas unitarias o multigrados (donde un docente se encarga de todos los grados); escuelas incompletas bidocentes, o tridocentes (donde dos o tres docentes se hacen cargo de todos los grados); y escuelas completas (donde existe un profesor para cada grado escolar) en comunidades predominantemente maya-monolingües o bilingües. Debe destacarse que con el fin de incentivar la educación y combatir el rezago educativo, el gobierno federal, a través del programa Oportunidades, otorga apoyos (en especie, becas y servicios) a los niños en pobreza extrema. El monto mensual de la beca, por niño en edad escolar, fluctuaba en el 2006, entre 120 y 240 pesos, dependiendo del grado escolar cursado; aunque este apoyo ha sido motivo de críticas debido al uso indebido a la manera en lo usan los familiares, beneficiarios del programa.

       Si bien el sistema educativo indígena ha ampliado su cobertura de atención, muchas localidades yucatecas con una alta proporción de población Hablante de Lengua Indígena (hli) no cuentan con escuelas indígenas y los niños se ven obligados a asistir al sistema educativo regular; otros niños de pequeñas poblaciones se ven en la necesidad de asistir a escuelas indígenas de localidades mayores donde se ubican los albergues escolares indígenas dependientes de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (cdi).⁵ No obstante, los resultados no han sido los esperados: ha habido una creciente reprobación y deserción escolar que han hecho fracasar las diferentes políticas sexenales encaminadas a lograr una educación de calidad para los niños indígenas. Creemos que una de las razones de esta situación es que los planes, programas y contenidos educativos, diseñados a nivel nacional, son los mismos que se aplican tanto en los medios urbanos como en las comunidades rurales más apartadas. Sin embargo, en años recientes los funcionarios del estado mexicano, y los propios docentes, han reconocido que para lograr una educación de calidad en el seno de las escuelas indígenas, los educandos deberán ser alfabetizados en la lengua indígena que hablan y aprender o mejorar el español en el contexto escolar. La Secretaría de Educación del Gobierno del Estado (segey) incluyó en su Programa Estatal de Educación 2001-2007 una serie de objetivos, metas y acciones con las que se propuso contribuir en la revaloración de la cultura maya entre la población yucateca. Uno de esos objetivos es generar las condiciones que procuren el aprendizaje y manejo cotidiano de la lengua maya en los centros escolares.⁶

       En la actualidad continúa vigente el Programa Nacional para la Educación Primaria, aprobado en 1993, que debe utilizarse en todas las escuelas del nivel básico –sea indígena o no– y que muchos profesores del medio indígena han usado como excusa o justificación para no enseñar a leer y a escribir a los niños en su lengua materna, ni a enseñarles el español como segunda lengua. Cabe señalar que a pesar de existir en México un conjunto de normas, leyes y decretos⁷ que reconocen el derecho de los indígenas a ser educados en la lengua que hablan y a aprender el español, no se ha hecho oficial y obligatoria la enseñanza de las lenguas indígenas en el aula.

       En el caso yucateco, aunque la instrucción en lengua maya no está oficializada, docentes de numerosas escuelas del medio indígena, se dan a la tarea de alfabetizar en lengua maya y enseñar el español como segunda lengua. Que muchas escuelas sólo cumplen a medias, o no cumplen cabalmente los objetivos programáticos de la educación indígena, es una realidad que habría que estudiar y analizar a fondo.⁸ Por ahora sólo pretendemos compartir algunas experiencias satisfactorias locales de cómo, desde un enfoque intercultural bilingüe, los niños de origen maya desde temprana edad empiezan a aprender el español dentro de un contexto social y escolar donde la maya es la lengua dominante. Proceso que continúan en la escuela bajo un modelo educativo que permite, si es bien aplicado, incrementar el rendimiento escolar, reducir los índices de reprobación y, en consecuencia, evitar la deserción escolar, que tanto aqueja en los sectores rurales e indígenas.⁹ Lo que permitiría a los jóvenes de origen maya un mayor acceso a la educación media superior y superior.

 

Contexto familiar y escolar del niño

Las dos comunidades referidas en este trabajo, Hunukú y Ekpedz, se ubican en el oriente yucateco y dependen básicamente de la producción milpera y secundariamente de la ganadería y la apicultura. Ambas presentan altas tasas de población maya hablante en un 90% ó más. Disponen de energía eléctrica, agua entubada, centros de salud y comunicación por carretera (servicios de taxis colectivos y autobuses que viajan a las cabeceras municipales de Temozón, Tixcacalcupul y Valladolid). Ambas comisarías cuentan, además de escuelas primarias, con educación preescolar y educación inicial bilingües.

       Hunukú, comisaría de, del municipio de Temozón, tiene 2238 habitantes. Aquí se localiza la escuela primaria bilingüe “Benito Juárez García” en la cual asisten hoy día 301 alumnos divididos en 12 grupos, cada grupo atendido por un maestro. Cerca del 95% de los alumnos sabe hablar maya. La escuela posee una sala de cómputo con siete computadoras y una biblioteca escolar. Por otra parte, la comisaría de Ekpedz, del municipio de Tixcacalcupul, cuenta con 1054 habitantes de los cuales el 92% habla maya. Aquí se ubica la escuela primaria bilingüe “Atilano Albertos”, a la cual acuden 226 alumnos y son atendidos por 9 maestros frente a grupo. En esta localidad también existe una telesecundaria.

       Ambas escuelas primarias bilingües fueron fundadas en septiembre de 1982 por la Dirección General de Educación Indígena de la sep y actualmente poseen todos los grados de primero a sexto en turno matutino. La gran mayoría de los alumnos de estos planteles –en especial aquellos de los últimos grados– tiene un buen manejo del español. El uso cotidiano del vestido tradicional –hipil- ha ido desapareciendo por parte de las niñas, aunque en las mujeres adultas aún se conserva.

       Los niños de estas comunidades entran en contacto con el español desde muy temprana edad a través de la radio y la televisión, únicos medios de esparcimiento familiar de uso generalizado. En casi todas las casas encontramos radio y/o televisor. Las familias tienen la costumbre de escuchar por las mañanas programas de radio que trasmiten en español mientras realizan el trabajo doméstico; por las tardes ven la televisión que, a excepción de una televisora local que pasa programas, avisos y comerciales en maya, trasmite programas exclusivamente en español. Con frecuencia los niños hacen comentarios, en maya, de los programas y/o telenovelas que las familias suelen ver. Así es como los niños comienzan a tener contacto con el español, y los adultos (en especial las mujeres), aunque no lleguen a dominarlo, alcanzan, al menos, a entenderlo. La única radiodifusora bilingüe que da cobertura a la zona central de la península yucateca es xepet “La voz de los mayas”, radiodifusora dependiente de la cdi, que transmite desde el Centro Coordinador Indigenista de Peto Yucatán y tiene una programación variada bilingüe (maya-español), aunque su cobertura alcanza sólo a algunas localidades de la zona oriente de estado. Otra forma en que los niños adquieren nociones del español es a través de la educación preescolar indígena, que atiende a población maya de 4 a 5 años de edad, donde obtienen ciertas habilidades, actitudes y valores en ambas lenguas (maya y español) mediante rondas, cantos y juegos. También aprenden las primeras letras del alfabeto en español.

 

La enseñanza en el medio indígena: el triple reto de educar

Antes de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje del español, mencionaremos que se denomina educación básica a la que se imparte a los escolares mexicanos de 4 a 15 años de edad. De los cuatro a seis años el niño cursa sus estudios en la etapa preescolar en la que adquiere algunos elementos básicos de su cultura, y conoce su entorno. Al inicio de cada ciclo escolar, los niños que cumplen seis años pasan de manera automática a la primaria que deberán cursar en seis años, si no reprueban algún grado. Para terminar con su educación básica pasan a la secundaria que deberán cursar en tres años. Cabe aclarar que ningún programa oficial de educación preescolar o primaria contempla de manera obligatoria el estudio de las lenguas indígenas.¹⁰ Es hasta el primer año de secundaria que se introduce el estudio de una lengua extranjera: inglés.

       Puede decirse que en la actualidad las escuelas indígenas del oriente yucateco por lo general cuentan con adecuada infraestructura (aulas, mobiliario, baños); materiales pedagógicos (libros de texto oficiales, en maya y bilingües) y equipo didáctico.

       El calendario oficial de la sep contempla 200 días laborables anuales en jornadas de cinco horas al día de lunes a viernes. En el Programa Nacional de Educación Primaria se da prioridad al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral. En el primer y segundo grados se dedica el 45% del tiempo escolar al español, con el objeto de que los niños logren una alfabetización firme y duradera. Por otra parte, el mismo Programa da a los maestros la oportunidad de adecuarlo a su contexto social y cultural regional respetando las características del mismo.¹¹

       En las escuelas primarias del medio indígena de la península yucateca se alfabetiza en lengua maya y se enseña el español de distintas maneras –dependiendo del grado de bilingüismo de los alumnos–, aunque consideramos que con la aplicación de un modelo que integre sincrónicamente la enseñanza del español oral con una metodología específica; la lectoescritura del maya y, al mismo tiempo, incorpore adecuadamente los contenidos del programa oficial de la sep existen más probabilidades de lograr una mayor eficiencia terminal. En otras palabras, esto significa que los alumnos: 1) Logren el pleno dominio de los objetivos nacionales. Las escuelas deben funcionar de manera tal que no se generen desigualdades y/o privilegios al interior de las mismas. 2) Además, a los objetivos comunes se agrega el de lograr un bilingüismo oral y escrito fluido en la lengua nacional y en la lengua materna. 3) El conocimiento de la cultura propia. El objetivo es que lleguen a valorarla, y a entenderse a sí mismos como creadores en y desde su propia cultura. El dominio oral y escrito de la lengua materna, adquiere desde este objetivo su pleno sentido, pues la lengua propia es la que permite nombrar la cultura propia (Schmelkes, 2005:4).

       La educación primaria impartida en el medio indígena se divide en tres ciclos de a dos años: el Primer Ciclo (que abarca 1º y 2º grados); el Segundo Ciclo (abarca 3º. y 4º. grados) y el Tercer Ciclo (5º y 6º grados):

Primer Ciclo
Primer y segundo grados

       En el Primer Ciclo (que incluye el primer y segundo grados) se da prioridad a la alfabetización en lengua maya, siempre y cuando la mayoría de los alumnos hablen esa lengua. Al inicio de cada ciclo escolar se aplica a los escolares una “prueba diagnóstica” (para evaluar su nivel de conocimientos) y una “prueba de colocación” (para conocer su nivel de bilingüismo). Con base en los resultados arrojados en esta última, el maestro diseña actividades que propicien la adquisición de habilidades para hablar en español. Estas se organizan en cinco niveles: Básico, Inicial, Intermedio, Superior I y Superior II y uno de reforzamiento. Los niños que se ubican en el nivel básico conocen algunas formas incipientes de comunicación en español y no son capaces de entablar un diálogo en esa lengua. Los que se encuentran en el nivel inicial presentan un dominio regular del español y pueden emprender un diálogo aunque con ciertas dificultades. En el nivel intermedio se ubican a aquellos niños que entienden bien y son capaces de entablar un diálogo en español aunque incorporan palabras y expresiones del maya; también presentan problemas de redacción.

       Para la enseñanza del español como segunda lengua, en los primeros grados se emplean materiales lúdicos y libros de texto con el propósito de facilitarles el uso de esa lengua. Así, en el nivel básico se utiliza una caja de material didáctico (lotería, dominó de asociaciones y rompecabezas con los colores) que tiene como objetivo iniciar al alumno en la comprensión y producción oral de un vocabulario elemental y de enunciados en español muy sencillos.

       El nivel inicial persigue el aprendizaje sistemático del español oral. En las actividades sugeridas a los maestros aparece la primera parte de una dosificación de estructuras del español organizada a partir de tres criterios: 1) Frecuencia: que incluye vocabulario, expresiones y estructuras de mayor a menor uso en español (saludos, órdenes, expresiones, sentimientos, etc.); 2) Dificultad: incluye la presentación de estructuras gramaticales de las más sencillas a las más complejas (uso de artículos, del singular, plural, etcétera); 3) Contraste: se ejercitan aquellas características de pronunciación, estructura gramatical y de significado, propias del español, que no están presentes en lenguas como la maya; por ejemplo “El gato negro duerme en la cocina”.

       En este nivel (inicial) se toma en cuenta la lengua que domina la mayoría del grupo, que generalmente es la maya, sin embargo el maestro da las instrucciones tanto en maya como en español. Aunque no suele ocurrir, en caso de que la mayoría del grupo domine más el español, se procede a la inversa: las instrucciones se dan primero en español y luego en maya. También se ofrece atención individual a los niños que presentan dificultades. Se trabaja extensivamente y las instrucciones se repiten una y otra vez hasta que todos las entiendan. En esta etapa puede observarse a algunos niños y niñas con actitudes de inseguridad, pena o vergüenza para expresarse en español, pues saben que cometen errores y, a veces, son motivo de burla por parte de sus compañeros. Cuando se realizan las actividades –especialmente en los primeros días– son los niños con cierto dominio del español quienes más participan. Sin embargo, con el correr de las semanas, y con base al trabajo cotidiano, sistemático y de sensibilización que realiza el maestro, los niños van venciendo esa timidez, se empiezan a sentir en confianza y se van integrando a los juegos de manera más participativa.

       Cuando el trabajo en el aula se realiza integralmente es complejo e intensivo. Los maestros se enfrentan al horario y en ocasiones se sienten desesperados por el tiempo que invierten en la enseñanza del español, especialmente en actividades de lectoescritura. Algunos maestros laboran más tiempo fuera del horario escolar que establece el programa oficial, sin recibir más que la satisfacción personal a cambio.¹² Pero también hay quienes afirman que el horario les es insuficiente para alcanzar los objetivos y optan por hacerlo a medias o dejar de hacerlo. Cabe subrayar que los funcionarios de la sep no aplican ningún tipo de sanción administrativa a aquellos profesores que dejen de hacer o cumplir estas actividades, a pesar de ser uno de los objetivos prioritarios de educación indígena. Al parecer, lo que finalmente les interesa es el cumplimiento del programa de educación primaria, tal y como lo establece el Plan y programa oficiales.

       Aunque algunos maestros enfrentan la angustia de ver el lento avance, al paso de las semanas sienten satisfacción cuando los niños se dirigen a ellos en español y, lo más significativo, al reconocimiento y agradecimiento de los padres de familia por enseñárselos. Es importante subrayar aquí que los profesores, como parte de su ejercicio docente, deben destacar tanto a los niños como a sus padres, la importancia de la lengua maya como una forma de conservar su identidad y su cultura y que tan importante es aprender el español para interactuar con las personas que hablan esa lengua, como hablar en su lengua materna y que ninguna es más ni menos importante. En este sentido, los docentes deben despojarse de prejuicios para que influyan en los distintos cambios de actitud y el grupo se autovalore.

 

Las asignaturas del Primer Ciclo

Además de la enseñanza de la lectoescritura en maya, en el Primer ciclo se integran las siguientes asignaturas en un solo texto: Ciencias naturales (que busca fomentar la adquisición de conocimientos, capacidades, actitudes y valores en relación con el medio natural en el que se desarrollan): Historia (cuyo objetivo es fomentar la adquisición de los valores nacionales y étnicos y de convivencia social a través del conocimiento de su pasado, para afirmar una identidad regional, étnica y nacional); Geografía (que busca abordar la visión étnica que se tiene del espacio, el entorno natural, los fenómenos naturales y sus variaciones); y Educación cívica (que pretende fomentar la formación de valores, derechos y deberes, la organización política y el fortalecimiento de la identidad nacional). En el caso de Español y Matemáticas se usan libros de texto nacionales, pero el docente deberá traducir los contenidos al maya.

       En este ciclo se recomienda incorporar el cuaderno de trabajo bilingüe (maya-español) La educación intercultural bilingüe, editado por la sep y la dgei en el 2000, para la educación primaria indígena de los estados de Campeche, Quintana Roo y Yucatán, y que tiene como principal propósito que los educandos valoren ambas lenguas como portadoras de lo que los mexicanos queremos, pensamos y sentimos; asimismo reconozcan que los conocimientos y valores de la cultura maya y nacional son la fuente de la que emanan actitudes de respeto, solidaridad, democracia, compromiso y responsabilidad que los lleven a la búsqueda de la libertad y la justicia para todos (sep, 2000: 5).

       La distribución del tiempo dedicado a las asignaturas del Primer Ciclo (primer y segundo grados) se hace de acuerdo al Plan Nacional de Educación Primaria vigente desde 1993 de la siguiente manera:

Distribución del tiempo de trabajo
(Primer y Segundo grados)

Segundo Ciclo

       El nivel intermedio tiene como propósito presentar, de manera dosificada, las estructuras básicas del español en forma oral e iniciar a los alumnos en el aprendizaje de la lectura y escritura.

       El propósito final de los niveles básico, inicial e intermedio es posibilitar la interacción verbal con la población hispanohablante de su región e introducirles en la lectura y escritura del español. Para ello se realiza un conjunto de actividades de acuerdo a cuatro ejes:

       1) Actividades psicomotoras (juego de imitaciones y órdenes, reconocimiento del esquema corporal y sus funciones, cantos, rondas y rimas y dibujo libre y dirigido) que favorecen el desarrollo psicomotor de los niños.

       2) Actividades cognoscitivas (formas y colores, tamaños, posición en el espacio gráfico, y juegos como rompecabezas, entre otros) que permiten, mediante la percepción sensorial, comparar, organizar y relacionar el universo que les rodea.

       3) Actividades comunicativas (formas de saludos, descripción oral de una lámina, paseos y narración de experiencias, diálogos y escenificaciones, secuencia de ilustraciones, adivinanzas y trabalenguas, e interpretación de cuentos, entre otros) que persiguen la aplicación, del modo más natural, de los contenidos de español que van adquiriendo.

       Para las últimas unidades del nivel intermedio se proponen:

       4) Actividades para la lectoescritura. Se presentan los signos convencionales de la comunicación escrita en español para su aprendizaje global en los usos funcionales del español escrito.

       En el nivel superior 1 se propone el desarrollo en el aprendizaje del español oral y la consolidación de la lectoescritura en la segunda lengua.

Tercer Ciclo

       En el que denominamos nivel superior II se vinculan los contenidos de español del programa oficial de educación primaria, en las que se consolidan las cuatro habilidades en la enseñanza básica: entender, hablar, leer y escribir.

       Para la enseñanza de la lectoescritura del maya en el Segundo y Tercer Ciclo se sugiere: 1. Pedir a los alumnos que lean y narren cuentos o leyendas; 2. Que elaboren sus propios cuentos y leyendas; 3. Que revisen y corrijan sus textos; 4. Que organicen y participen en ceremonias y festivales donde se presenten escenificaciones de cuentos y leyendas.

       El tiempo dedicado a las asignaturas del Segundo y Tercer Ciclos (tercero a sexto grados) se distribuye de acuerdo al Plan Nacional de Educación Primaria vigente desde 1993 de la siguiente manera:

Educación primaria/plan 1993
Distribución del tiempo de trabajo/
Tercer a Sexto grados

 

Materiales usados en las escuelas indígenas y criterios de evaluación

Para trabajar la maya, en la actualidad se cuenta con los siguientes textos para los seis grados de la educación primaria en las zonas indígenas de la península de Yucatán, todos editados por la Secretaria de Educación Publica a través de la Dirección General de Educación Indígena (dgei):

 

       a) La serie Maaya T’aan
La serie Maaya T’aan (Lengua Maya de Campeche, Quintana Roo y Yucatán) Primer y Segundo ciclos (editada en maya), se empezó a utilizar a partir de 1994 para los programas de educación bilingüe en la península. Los dos libros del Primer ciclo se emplean en primero y segundo grados y los dos libros del Segundo ciclo, en tercero y cuarto grados.

       b) U áanalte’il u ti’al u yúuchul xook ich maaya t’aan
El libro U áanalte’il u ti’al u yúuchul xook ich maaya t’aan (Libro de literatura en maya de Campeche, Quintana Roo y Yucatán), editado por vez primera en 2003 debe emplearse para el tercero y cuarto grados;

       c) U tsikbalilo’ob k-kajalo’on
El libro U tsikbalilo’ob k-kajalo’on (Los cuentos de mi pueblo) Maya de Campeche, Quintana Roo y Yucatán (editado por vez primera en 2004 deben usarse en quinto y sexto grados.

       d) U áanalte’il u xokil maaya
Existe un tercer libro U áanalte’il u xokil maaya (Libro de lectura en maya) editado por la SEP en 2004 como material complementario a los anteriores.

       e) La Educación Intercultural Bilingüe
La serie de tres libros La Educación Intercultural Bilingüe. (Cuaderno de Trabajo para las Niñas y los Niños de Educación Primaria Indígena) edición bilingüe publicada por la dgei de la sep se introdujo a partir del año 2000 para los estados de Campeche, Quintana Roo y Yucatán, y, a diferencia del Maaya T’aan que sólo abarca hasta el cuarto grado, abarcan del primero al sexto grado de educación primaria. Sin embargo estos textos, al parecer, no se están empleando, a pesar de que se encuentran disponibles.

       Algunas cuestiones que observamos en el libro de texto Maaya T’aan del Primer Ciclo (usado en primero y segundo grados) son: que incluye algunos textos extensos¹³ de difícil comprensión para niños de este nivel; hay palabras en los textos que no se encuentran separadas adecuadamente. El libro tiene algunos errores ortográficos o gramaticales; y tampoco cuenta con un método de lectoescritura. Por otra parte, existe una falta de dominio en la lectoescritura por parte de algunos docentes y un rechazo frecuente del texto por los padres de familia.

       Para contribuir a superar estas deficiencias Abelardo Canché (1995) se propuso elaborar un texto denominado Maaya T’aan. Complemento para la lectoescritura y modificado 10 años después, en este material se proponen cuatro unidades: Yáax (uno) Bix a k’uchul (como llegas); Ka'a (dos) Teen tin naajil (Yo en mi casa); Óox (tres) U naajil xook (La escuela); Kan (cuatro) Le ba'axo'ob yaan tin kaajalo' (Las cosas que hay en mi pueblo), donde se emplea el método de lectoescritura global de análisis estructural, se dosifica en el ciclo escolar, se incluye un instructivo y los exámenes escritos bimestrales. La publicación del material no ha sido posible y está estructurado de tal manera que tanto niños como adultos puedan iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura de la lengua maya.

 

Criterios para la evaluación

Se sugiere utilizar los mismos criterios que proponen los enfoques educativos del área de español propuestos en el plan de estudios vigente desde 1993 y tomar en cuenta, a la hora de valorar los contenidos étnicos y regionales, el libro de lengua indígena en todos los ciclos. Algunos parámetros sugeridos en cada eje para el primer ciclo son: Lengua hablada y Lengua escrita.

       Lengua hablada: Desarrollo de la expresión oral, comprensión de los mensajes y textos, capacidad para exponer las ideas con claridad y coherencia, lectura de imágenes, conversación sobre temas libres, descripción de objetos, plantas y animales de la comunidad, entrevistas sencillas, etc.

       Lengua escrita: Representación convencional de las vocales, exploración de textos e imágenes, representación convencional del primer grupo de consonantes, representación convencional del segundo grupo de consonantes, representación de grafías menos frecuentes, escritura de textos y oraciones, manejo de los signos de puntuación, direccionalidad de la escritura, producción de textos libres, interpretación de adivinanzas, refranes y trabalenguas, exposición de ideas a través de la mímica, interpretación de distintos textos literarios, redacción textos sobre distintos géneros literarios, chistes, cuentos anécdotas, adivinanzas, leyendas y otros, reconocimiento de las diferentes formas de comunicación oral, escrita, no verbal e ilustraciones, distinción entre la comunicación humana y la de los animales, distinción del número de los sustantivos (singular y plural), uso de sinónimos en la escritura y en la lengua hablada, identificación de los distintos tipos de oraciones (afirmativas, negativas e interrogativas).

 

Situación y capacitación de los profesores de educación indígena

Como la mayoría de los profesores de educación indígena ingresaba a este sistema educativo con estudios de secundaria, se les daba la oportunidad de seguir sus estudios de manera semiescolarizada para que pudieran obtener el grado de profesores de Educación Primaria; y para obtener el grado de licenciados en Educación Preescolar y Primaria Indígena a aquellos que ingresan con bachillerato o con estudios concluidos de normal básica. Cabe mencionar que, pese a que todos tenían –y aún tienen– la oportunidad de mejorar su nivel académico, sólo el 51.8% del personal docente (de un total de 660 maestros) presenta estudios de educación superior y el 8.4% con nivel medio superior (dgei, 2004); el porcentaje restante permanece con el nivel de estudios con los que ingresó.

       La Subdirección de Educación Indígena de la sep, diseña talleres para el uso de diversos materiales para la enseñanza de la lengua indígena y otros, año con año, con el fin de mantener actualizado al personal docente. Por su parte la Universidad Pedagógica Nacional (upn) ofrece un programa de Licenciatura de Educación Primaria y otro de Educación Preescolar dedicados al Medio Indígena en Mérida, Valladolid y Peto. Un Diplomado en Educación Intercultural Bilingüe¹⁴ y una línea de profesionalización a docentes de ese medio en un posgrado completa sus esfuerzos en este campo.

       Muchos profesores que ingresaban al sistema educativo indígena no sabían hablar o tenían un manejo limitado de la lengua indígena y tampoco la aprendían y/o perfeccionaban en su proceso de formación, esto hace que no se identifiquen con el grupo (estudiantes y padres de familia); situación que aún repercute en la aplicación de los programas educativos.

       Durante muchos años se adjudicaron plazas por relaciones de compadrazgo o influyentismo a personal docente sin el perfil requerido para el desempeño docente en el medio indígena (inexperiencia, desconocimiento de la lengua y cultura mayas, sin nociones de la lectoescritura de la maya, etc.). A partir de 2003 en la sep se creó una Comisión Evaluadora para la Selección del Personal de Educación Indígena en el Estado de Yucatán que teóricamente procura y vigila una correcta y transparente selección de personal que ingresa al sistema educativo indígena. Los criterios básicos que considera la Comisión para garantizar el ingreso de docentes calificados son el dominio oral y escrito de la lengua maya, así como la aprobación de exámenes de conocimientos básicos generales y psicométricos. Esperamos que ahora esta Comisión cumpla cabalmente sus funciones.

 

Consideraciones finales

No obstante los logros alcanzados hoy en materia de derechos indígenas y de los esfuerzos de distintos organismos y representantes institucionales (maestros, directores y asesores pedagógicos) por implementar un modelo intercultural bilingüe en las escuelas del medio indígena en la Península de Yucatán, y a pesar de que el Gobierno Federal afirma que el fortalecimiento de las lenguas y culturas indígenas (por la vía de la educación) es una política prioritaria, queda mucho para conseguir que las escuelas indígenas en México preparen individuos bilingües. No podemos olvidar la importancia de preservar la diversidad social, cultural y lingüística que caracteriza a la realidad mexicana y la surte de una riqueza incomparable. La enseñanza de la lengua vernácula de la familia nutre el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño (Elías, 2001). Una real educación bilingüe supone una riqueza personal de gran calado, ayuda al buen desarrollo de la identidad cultural, fortalece la autoestima, y reafirma y favorece una actitud más crítica y más abierta a la diversidad y la pluralidad cultural y social (Llorent, 2000: 6). El problema es que existe un abismo entre la realidad práctica y los fundamentos teóricos en la educación bilingüe, y es ahí donde se debe mediar más para conseguir un México más justo y solidario en su diversidad sociocultural.

       Para favorecer una adecuada educación bilingüe intercultural basada en el respeto y la solidaridad de todas las culturas, sugerimos la aplicación sincrónica de la lectoescritura del maya; la enseñanza metódica del español como segunda lengua, y la integración adecuada de los contenidos del programa oficial de la sep, que indudablemente garantizaría el logro de una educación completa. Recomendamos estudios profundos y sistemáticos de los programas; del ejercicio docente in situ que contemple, además de la opinión de los maestros y directivos, la de los propios educandos. Asimismo, sugerimos que los docentes adecuen los materiales educativos oficiales a la cultura regional (y la lengua vernácula misma) e implementen debidamente los materiales que fueron diseñados para el medio indígena. La evaluación del ejercicio docente de manera sistemática también contribuye al mejoramiento de la labor de los maestros.

       Algo muy importante que habría que afrontar es la insostenible idea de considerar inferior a la lengua maya, que inclina a los padres a oponerse a una educación en su lengua indígena. En este sentido, el docente deberá fomentar una conciencia étnica e instar a un cambio de mentalidad en los alumnos dirigida a la autovaloración. En otras palabras, hacer que los estudiantes vean la lengua maya como algo propio de su identidad. Entendemos que esto resulta complejo para muchos docentes maya hablantes que fueron educados en una época en que se subestimaba la lengua maya en la escuela, y que de manera inconsciente reproducen hoy en su práctica docente, pero creemos que la única manera de superarlo es despojarse de estos prejuicios y actuar en consecuencia.

       En lo que refiere a la atención de los grupos, tratar de evitar el sistema multigrado en el que un solo profesor se hace cargo de varios grupos, situación que dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo proponemos dotar a aquellas poblaciones yucatecas con importante población maya hablante de espacios donde se ofrezca educación indígena. Por ejemplo, numerosas poblaciones del sur y del oriente del estado con altos porcentajes de población infantil que habla maya no cuentan con escuelas bilingües.

       Que los maestros que no dominan la lengua indígena, o la dominan parcialmente, la aprendan o la perfeccionen completando su dominio oral y escrito para mejorar su práctica docente. La capacitación permanente de los docentes indigenistas es una responsabilidad ineludible del Estado para el mejoramiento de los programas de educación indígena. En otras palabras, deberá formar un nuevo cuadro de docentes que reivindique el devaluado status del maestro indígena. De otro modo, la educación indígena en vez de contribuir al desarrollo social y cultural de los grupos étnicos, continuará siendo un instrumento para la aculturación e integración de las comunidades indígenas a la sociedad nacional en menoscabo de sus propias lenguas y culturas, lo que tanto se ha cuestionado.

       Este material apareció publicado en: "El triple reto de educar en el contexto indígena: Consideraciones en torno a la educación intercultural bilingüe en Yucatán" Temas Antropológicos (Revista Científica de Estudios Regionales). No. 1 Vol. 30 correspondiente a marzo de 2008. Autores: Miguel Güémez Pineda, Gaudencio Herrera Alcocer y Abelardo Canché Xool.

Bibliografía