Entre aires y desaires, el despertar del Mayab.
El caso de las políticas lingüísticas en la península de Yucatán
|
Este trabajo se ocupa de las políticas que el gobierno mexicano ha puesto en práctica respecto a la existencia y el uso de lenguas indígenas en la república mexicana, deja también plasmado que estas políticas se relacionan con la posición histórica de lengua subordinada y no oficial que han tenido que soportar las lenguas locales a su contacto con el castellano, situación a la que no escapa el maya yucateco en la península de Yucatán. Así mismo se señala alguna de las acciones que han permitido la subsistencia de la lengua maya a pesar de los distintos aires así como los desaires que ha sufrido.
El interés por el estudio de la conformación de las llamadas lenguas nacionales es, hasta cierto punto, nuevo en nuestro país y supone la reconstrucción de las decisiones, los espacios funcionales y las acciones sobre las lenguas a fin de buscar la racionalidad en las fuerzas que determinan los cambios que se generan en comunidades de habla específicas, todo lo cual se engloba en las denominadas políticas lingüísticas, decisiones tomadas en situaciones de conflicto lingüístico. Estas cuestiones son las que motivan este trabajo que intenta plasmar los vaivenes que ha tenido que dar la lengua maya en su coexistencia con la lengua oficial a partir del contacto en el siglo XVI.
El multilingüismo histórico
La diversidad lingüística en México se remonta a la época prehispánica; entonces existía una situación de multilingüismo con lenguas francas, como el náhuatl, lengua de comunicación interdialectal e interétnica por lo menos en las provincias sometidas al yugo de la dominación mexica. Por otro lado estaba el reino de Mechoacán donde el tarasco o purépecha era la lengua utilizada para la comunicación intergrupal. Una tercera lengua utilizada como lengua franca en esos tiempos era la maya de la península de Yucatán, la cual podía usarse hasta lo que actualmente es Tabasco, la frontera limítrofe entre el náhuatl y la maya. Esta tríada de lenguas había solucionado en buena medida la existencia de una gran diversidad de idiomas en esta parte de América, al menos para las relaciones intertribales que se llevaban a cabo en ese momento.
Para el propósito de los españoles sobre la Nueva España después de la conquista, estas lenguas no les servían de mucho, pues para su afán de catequizar tenían un problema en puerta que tenía dos soluciones posibles: o los indígenas aprendían el castellano o los misioneros estudiaban las lenguas indígenas. Al principio, la corte española optó por la primera solución. Así podemos comprobarlo en una ordenanza de 1516 que planteaba:
que aya un sacritán...que muestre los niños a leer y escribir hasta que son de edad de nueve años, especialmente a los hijos de los caciques e de los principales del pueblo, e asi mismo les muestren a hablar romance castellano y ase (ha se) de trabajar con todos los caciques e yndios quanto fuera posible que hablen castellano (Paredes, 1973: 190).
En 1550, un capítulo de Las Leyes de las Indias (Paredes, 1973) insiste en la necesidad de difundir el castellano ante la gran variedad de los idiomas nativos. En 1575, el virrey Toledo ordena que “todos hablen la lengua general del lugar y aprendan la española y usen de ella, de manera que en las dichas lenguas se les pueda enseñar la doctrina cristiana y ellos la puedan aprender y mejor comunicar con los españoles” (citado en Pottier, 1983: 20; véase también Cifuentes, 1998: 249-255). En el mismo documento se señala que esta enseñanza debe darse con prioridad a los hijos de los jefes indios; esta información también se daba en las leyes de las Indias de 1516:
Ordeno y mando que en cada repartimiento hay casa de escuela, para que los muchachos, especialmente los hijos de los caciques, principales y demás ricos, se enseñen a leer y escribir y hablar la lengua castellana como Su Majestad lo manda: para lo cual se procure un indio ladino y hábil, de que hay bastante número en todas partes, que sirva de maestro (Paredes, 1973: 26).
En contradicción relativa y aparente con los textos antes citados, Felipe II prohibió ordenar a los clérigos que ignoraran las lenguas indígenas. Dicha prohibición se aplicó desde 1580 con el náhuatl en México. En 1618, Felipe II dio a conocer la Ordenanza 43 en la que decía que:
Encargamos y mandamos que los sacerdotes, clérigos o religiosos fueren de estos reinos a los de las Indias... y que pretendieren ser presentados a las doctrinas y beneficios de los indios, no sean admitidos si no supieren la lengua general, en que han de administrar, y presentaren fe del catedrático que la leyere, de que han cursado en la cátedra de ella un curso entero, o el tiempo que bastare para poder administrar y ser curas... (citado en Pottier, 1983: 21; véase también Cifuentes, 1998: 250-251).
Muchos dignatarios de la iglesia apoyaron el punto de vista metropolitano dictado desde 1516, de tal forma que en una carta pastoral de 1769, el Arzobispo Lorenzana, de México, dice:
El mantener el idioma de los indios ...es contagio que aparta a los indios de la conversación de los españoles...; es mantener en el pecho una ascua de fuego, un fomento de discordia y una piedra de escándalo, para que se miren con aversión entre sí los vasallos de un mismo soberano (citado en Pottier, 1983: 20).
Un año más tarde, en 1770, vemos que la corona española sigue el parecer mexicano, ya que una cédula real decide que:
...se pongan en práctica y observen los medios que van expresados y ha propuesto el Arzobispo de México, para que de una vez se llegue a conseguir el que se extingan los diferentes idiomas deque se usa en los mismos dominios, y sólo se use el castellano (citado en Pottier, 1983: 20).
Sin embargo, y a pesar de lo encomendado y ordenado a los frailes y misioneros, la mayoría de ellos se oponía a aquella hispanización lingüística del indio. Sus razones eran de dos tipos: por una parte, no había un número suficiente de misioneros para enseñar el castellano en un territorio tan extenso como el que se había logrado conquistar; por otra, era muy peligroso dar a neófitos la posibilidad de leer por sí mismos los textos sagrados, sin una adecuada preparación. Por lo que optaron por una solución intermedia: los textos sagrados irían en latín, quedando prohibida su traducción a lenguas indígenas (con excepción de las oraciones usuales y el catecismo), pero se adoctrinaría al indio en su propio idioma.
De cualquier manera, lo que se procuraba era que los indios hablaran castellano y por ende limitar el uso de su propio idioma; mientras que los sacerdotes tenían la obligación de conocer la lengua general de la región, por lo menos para los primeros contactos con los indios, pasando por alto las leyes tanto a favor como en contra del uso de las lenguas indígenas.
Los documentos en lenguas indígenas
En los primeros años de la conquista, los misioneros tuvieron que aprender un número bastante elevado de idiomas. Sólo en México, entre los años 1524 y 1572, hay datos sobre la existencia de 109 obras, de las cuales el náhuatl tenía el mayor número con 66, el tarasco 13 y el maya y el otomí un poco menos de 10 cada una, más las restantes que correspondían a otras lenguas de menos difusión. Al parecer hubo pocos misioneros políglotas, pero en cada congregación había intérpretes de varias lenguas. Los Franciscanos fueron los que más se distinguieron en esta labor. De entre las 109 obras mencionadas, 80 son de Franciscanos, 16 de Dominicos y 13 de Agustinos (véase García Icazbalceta, 1954; Ricard, 1966).
Los frailes y los documentos mayas en el siglo XVI
Tan pronto llegaron los misioneros a Yucatán en el siglo XVI, se dedicaron a la tarea de evangelización y para ello requirieron aprender la lengua indígena y poder así comenzar a escribir vocabularios, artes y calepinos, entre otras obras. Los objetivos que se habían marcado los misioneros se iban logrando paulatinamente al redactar sus doctrinas, confesionarios, la vía sacra, entre otros, por lo que fueron prescindiendo gradualmente de sus “lenguas” o intérpretes, al convertirse en diestros hablantes del maya y componer sus propios sermones en esta lengua.
Entre los primeros frailes dedicados a la lingüística maya para fines catequizadores durante el siglo XVI está fray Juan de Herrera, quién fundó una escuela para la enseñanza de la lectura y escritura de los niños mayas (véase López de Cogolludo, 1957: 339), y quien según refiere Molina Solís: “... tuvo la gloria de ser el primero que hizo conocer a los indios mayas nuestro alfabeto, y el primero que les enseñó no solamente a leer y a escribir en castellano y en maya, sino también a cantar” (Molina Solís, 1904: 323).
Por su lado, fray Luis de Villalpando llega directamente de España en 1546 y es considerado el primer estudioso en redactar una obra en lengua maya, según Tozzer: “El que más supo fue Fray Luis de Villalpando que comenzó a saberla por señas y pedrezuelas y las redujo a alguna manera de arte y escribió una doctrina cristiana en aquella lengua” (1977: 140). Al parecer este fraile también escribió un arte, una doctrina y un diccionario entre los años 1546 y 1571.
Posteriormente, fray Diego de Landa escribe su Relación de las cosas de Yucatán entre 1561 y 1566, además de un arte y una doctrina. Alonso de Solana escribe en 1580 su Vocabulario muy copioso en lengua Española e Maya de Yucatán. Mención especial merece fray Antonio de Ciudad Real, autor del Tratado curioso de las grandezas de Nueva España, unos Sermones de santos en lengua maya y su Gran diccionario o calepino de la lengua maya de Yucatán (Véase Barrera Vásquez, 1980: 60-61).
Es cierto que hubo un gran número de obras posteriores pero las ya mencionadas son las más representativas y las que más destacaron, por lo que su conocimiento coadyuvó para que en esta época la maya de la península de Yucatán estuviera presente entre las lenguas y los grupos que no declinaron de forma absoluta ante el castellano.
El español como lengua colonial en México
Si bien la conformación del español como lengua colonial obligó a su uso como lengua oficial, esta voluntad política no transformó significativamente los hábitos lingüísticos de un buen número de comunidades indígenas. El español se establece jurídicamente como lengua exclusiva de la campaña misionera, obligado de alguna manera a las lenguas autóctonas a la clandestinidad religiosa, aunque en la práctica las lenguas indígenas siguieron utilizándose por los misioneros hasta el siglo XVIII.
Hacia finales del siglo XVII la enseñanza del castellano cobró una importante función política, manifiesta en la ordenanza de que sólo los bilingües podían ocupar cargos públicos. A principios del siglo XVIII, se decreta el exterminio de las lenguas indias (Aguirre Beltrán, 1983: 65). Los dos primeros momentos implican una cierta tolerancia hacia el uso de las lenguas indígenas en ámbitos no exclusivos del español: un cierto bilingüismo diglósico, es decir, la existencia de dos lenguas en contacto y que obligan a que una sea subordinada a la otra. Sin embargo, hacia el final de la colonia se generaliza la obligatoriedad del español en todos los ámbitos, además de establecerse la necesidad de leerlo y escribirlo, decretándose así un bilingüismo sustitutivo, donde el español, por supuesto iba cobrando más fuerza con el paso del tiempo.
Desde los albores de la controversia entre evangelización en lengua indígena o en castellano, el argumento esgrimido es que los indios se convertirían en civilizados siempre y cuando se aculturaran en la lengua de los colonizadores. Los gobiernos decimonónicos continuaron fomentando este contenido básico de lo política del lenguaje (Cifuentes y Pellicer, 1989: 7-17).
La política lingüística en el siglo XIX
A pesar del asedio de casi cinco siglos hacia las lenguas indígenas mexicanas, el castellano no provocó su total desaparición, aunque sí podemos observar en las lenguas sobrevivientes procesos de sustitución y de asimilación lingüística; asimismo hay que señalar que de la gran variedad de lenguas existentes a la llegada de los españoles más o menos las dos terceras partes están hoy extintas.1 De igual manera, se puede ver que estas políticas de implementación del español sobre las lenguas indígenas han dado frutos, pues para finales del siglo XIX sólo el 17% de la población mexicana era hablante de alguna lengua indígena2 (véase Pellicer 1997: 276).
El brusco cambio en la proporción entre hablantes de lengua indígena y español como uno de los efectos de la política del lenguaje en México durante el siglo antepasado, es tan solo la punta del iceberg. Hasta ahora, los estudios regionales sobre la política del lenguaje en México para este período, han sido escasos. Falta reconstruir las historias de esas comunidades lingüísticas locales con sus variados procesos de reproducción material y cultural. Desde la perspectiva de Bárbara Cifuentes:
el siglo XIX mexicano contiene muchas historias lingüísticas regionales. Algunas con sus abiertos casos de genocidio, involucran la desaparición de la totalidad de los usuarios de lenguas autóctonas, como sucedió con muchas de las lenguas del norte del país cuyos últimos registros se localizan precisamente en el siglo XIX. En otros casos, se trata de la proyección de distintos matices de bilingüismo diglósico en las comunidades indígenas; y en otros, incluso se llega a presentar procesos de fortalecimiento de la función gregaria de la lengua indígena con la finalidad de separar de la comunidad nacional al grupo hablante, como ha sido considerado el caso del maya peninsular (Cifuentes, 1994: 279).
Como podemos ver entonces, la regla de unificación lingüística no se aplica en todos los casos con la misma intensidad, por lo que hacer equivalente, por ejemplo la condición histórica del maya peninsular a la de las lenguas oaxaqueñas o a lo sucedido con las lenguas del norte sería una generalización errónea. En la mayoría de los estudios sobre política del lenguaje en México se ha privilegiado en análisis de las condiciones de sustitución de las lenguas indígenas en favor del español. Casi todos ellos han sido elaborados con base en un esquema general sobre la trayectoria del indigenismo y en múltiples ocasiones se ha sobreestimado la función y alcance de las instituciones escolares, concibiéndoselas de una manera monolítica y ahistórica. Baste mencionar, en este sentido, que la educación masiva ha sido posible hasta fechas muy recientes, a pesar del continuo pronunciamiento, desde la segunda mitad del siglo XIX, acerca de su utilidad para llevar a cabo la castellanización y la transformación cultural del país.
En el siglo XIX se inicia en México una cultura letrada que privilegia el español como lengua escrita en la escuela y en la legislación. La escritura de las lenguas indígenas se promueve con finalidades distintas: como una labor de rescate histórico, como testimonio de la diversidad cultural y no con un sentido político similar al que se le da a la escritura en español (véase Aguirre Beltrán, 1983).
Así, la política del lenguaje en México, inaugurada en el siglo XIX, puede considerarse exitosa dentro del marco del proyecto nacional, en la medida en que la extensión del español recibió más acuerdo que desacuerdo entre las distintas posiciones políticas de la época: liberales y conservadores. Este acuerdo con relación a una lengua común, el castellano, pocas veces fue explicitado abiertamente. Su obligatoriedad se introdujo paulatinamente en los variados sectores de la población como un hecho natural y legítimo, sinónimo de modernidad, sin que la mismo tiempo se abriera la discusión sobre el detrimento social de las otras lenguas habladas en el territorio nacional (véase Cifuentes, 1993; Cifuentes 1994: 275-286; Cifuentes y Pellicer, 1989: 7-17).
Lo sucesos que dan vida al maya ante el exterior.
Algo que indudablemente marca un hito en la historia de los mayas y de la lengua maya peninsular es la llamada guerra de castas. Buscándolo o no los kruuso’ob mostraron que los mayas nunca fueron conquistados del todo –muchos dirían que más bien fueron invadidos, pero no dominados. El levantamiento de los mayas y en particular el haber utilizado la lengua maya para comunicarse ha mostrado un alto grado de vitalidad y de amplio uso de esta lengua; por otro lado el haberla utilizado en forma escrita no hace más que mostrar el alto desarrollo que tenía esta lengua para entonces.
Este uso presente en las epístolas de la guerra de castas también señala que no sólo era usada por los también llamados wi’it’o’ob, pues incluso los no mayas se vieron forzados a emplearla para mantener las negociaciones y el seguimiento de este hecho sin precedente (véase Dzul Polanco y otros, 1997).
Este suceso demuestra que para esta región no se pudo –hasta estas fechas- borrar el estatus alcanzado por la maya, pues no sólo se usaba en la vida cotidiana, sino que se aplicaba en todos los contextos, no en balde la maya resulta ser una de las lenguas más usadas para la escritura de documentos coloniales. Sin embargo, este carácter de lengua con escritura poco a poco se fue debilitando y la maya se fue adentrando en un sueño para permanecer en reposo y esperar un nuevo ciclo.
La maya en la educación durante el siglo XX
Por otro lado hay un sin fin de hechos en los que la lengua maya aparece como pionera en proyectos educativos y en la conformación de nuevas instituciones que buscan promoverla, aplicarla y sustentarla en nuevos caminos que han buscado ponerla a la altura de cualquier otra lengua desarrollada del mundo.
En 1931, el profesor Alfredo Barrera Vásquez inauguró en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de México la cátedra en lengua maya, siendo la segunda lengua indígena en ser impartida, luego del náhuatl. Otro hecho que resulta importante en la historia de la lengua maya, es que bajo el amparo del Instituto de Investigaciones Lingüísticas de la Universidad Nacional, el Profesor Barrera Vásquez fundó en 1937 la Academia de la Lengua Maya de Yucatán, con el objeto de reunir a un grupo de estudiosos que aunando métodos adecuados se dedicaran a la investigación de los problemas lingüísticos del maya de Yucatán (Barrera Vásquez, 1980: 72-73). Este suceso marca nuevamente a la maya como una de las lenguas que mayor atención ha recibido, pues resulta ser la primera Academia de alguna lengua indígena en México.
En 1941, nuevamente Barrera Vásquez pone a la maya en otro pedestal, inaugura en la Escuela Preparatoria de la Universidad de Yucatán la cátedra de lengua maya. Estos logros de Barrera Vásquez y su empeño de darle espacios de manifestación a la maya le vale ser promovido para hacer lo mismo con las otras lenguas indígenas. En 1945 se establece la Campaña Nacional contra el Analfabetismo y se funda el Instituto de Alfabetización en Lenguas Indígenas y de ahí el Instituto de Alfabetización para Indígenas Monolingües bajo la dirección del profesor Alfredo Barrera Vásquez (Acevedo, 1997: 197), lo cual también resultó importante para la mayística, pues se editó entre otras una Cartilla bilingüe Maya-Español. Por su parte el estado de Campeche editó otras dos con el nombre de Lik’in y Xoc yetel dzib, escritas por el maestro Víctor Echeverría Pérez de Mérida en 1946. Una más llamado Kan xok apareció sin nombre de autor (Barrera Vásquez, 1980: 72).
Años más tarde, en 1959 Barrera Vásquez continúa con su historial de fundación de institutos y crea el Centro de Estudios Mayas, de la Universidad de Yucatán, del cual salieron mayistas especializados en filología maya. Asimismo al fundarse en Mérida el centro Regional del Sureste del INAH, se incluyó entre sus órganos el Departamento de Filología y Lingüística. La última obra de Barrera Vásquez fue el gran Diccionario Maya Cordemex publicado en 1980 (Barrera Vásquez, 1980ª).
Como puede verse, la lengua maya estuvo durante largo tiempo al nivel de cualquier otra lengua del mundo, con estudios, enseñanza y diccionarios, gramáticas, etcétera. Pero la pregunta es ¿Qué ha pasado con todo lo que Barrera Vásquez y otros importantes académicos hicieron por la lengua maya? influyeron para los estudios y la enseñanza de esta lengua? Dejo abiertas estas preguntas.
Las políticas lingüísticas en la nación en las décadas recientes
A nivel nacional también se estaban dando cambios que conllevaron a presentar nuevas propuestas sobre las lenguas indígenas y la educación. En 1974 al celebrarse el Primer Congreso de Pueblos Indígenas ya existía una clara posición de algunos promotores y maestros bilingües frente al problema de la educación y en los puntos resolutivos expresaron su pronunciamiento por la educación bilingüe como un derecho propio. Desde mi punto de vista, como resultado de esta manifestación, en 1978 se fundó la Dirección General de Educación Indígena en la Secretaría de Educación Pública que se planteaba entre sus programas de trabajo la castellanización preescolar y la educación primaria bilingüe (Acevedo, 1997: 109-200).
Poco después surgió la Asociación Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües (ANPIBAC), que tomó como una de sus causas principales la lucha por el establecimiento de la educación indígena bilingüe y bicultural, lo que la llevó a formular y presentar un plan nacional para la instrumentación de este tipo de educación.
En 1978 se puso en marcha el programa de formación profesional de etnolingüistas, que a decir verdad sirvió para capacitar a los indohablantes para la descripción de sus lenguas. Pero fue a partir de 1983 cuando los indígenas tuvieron la posibilidad de dirigir y controlar la educación que loes proporcionaba el Estado, al tener un grupo numeroso de ellos acceso a la Dirección General de Educación Indígena de la Secretaría de Educación Pública (Acevedo, 1997: 200). Sin embargo, los programas ahí creados eran para aplicarse a nivel nacional y no llegaban todavía a comprender que cada lengua constituye un núcleo en sí mismo y que para cada una de ellas habría que proponer un modelo de estudio; es claro que esto difícilmente será aceptado por el Estado, sobre todo porque pareciera que la política del gobierno es buscar siempre una mayor cobertura con un menor esfuerzo.
Aunado a esto, la escuela ha sido vista como una agencia de castellanización y un medio para despojarse de la identidad indígena en un mundo dónde, cada vez más, resulta difícil sostener la vida comunitaria y es imperativo a veces buscar fuera de la región tradicional la forma de sobrevivir. Los problemas económicos y los prejuicios creados en los indígenas durante tantos años hacen que cada vez sea más frecuente el buscar afanosamente la adquisición del español como herramienta de trabajo y como trocador de identidad y de estatus. Esto ha hecho que con mayor frecuencia se vea a la escuela como el lugar para adquirir una nueva identidad más acorde con la del resto de los mexicanos con los que se tiene que interactuar.
A mediados de los setenta se abrió un espacio de dimensiones hasta entonces inéditas para la generación y difusión del discurso indigenista estatal. El proceso clave fue la instauración de los consejos supremos de pueblos indígenas y sus congresos de periodicidad bianual o trianual. Se trata de una típica acción corporativa del Estado mexicano, con la finalidad de crear interlocutores legitimados y manipulables dentro de las esferas de acción oficial. A ello corresponde pronunciamientos estrictamente declarativos en defensa de las culturas y las lenguas indígenas; más aún, la “autogestión” indígena es aquí un efecto más de la ideología paternalista que impone el Estado como única opción posible ante la problemática de la explotación económica, el conflicto intercultural y el multilingüismo en México (Véase Coronado, 1997: 135-149).
Más recientemente, el estado se enfrenta al desenmascaramiento del telón de fondo por parte de los propios indígenas e importantes sectores de la sociedad civil y la vida política nacionales. La bien fincada demagogia fetichista, el discurso de ideología “campesinista” o “indigenista” del estado no solo ha perdido legitimidad, sino que se le revierte ante la exigencia de cumplir con las demandas de una sociedad indígena cada vez mejor informada y más combativa. Así, la apropiación de la ideología indigenista gubernamental por parte de los propios indígenas ha logrado algunos triunfos como las tibias enmiendas al Artículo Cuarto Constitucional introducida, en el sexenio Salinista (1988-1994), que dice:
La nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. La ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 1993).
En la actualidad ya no es posible comprender la diversidad como tenaz resistencia al cambio, como un atrincheramiento de las minorías en sus zonas de refugio. Hoy en día sus reivindicaciones se formulan en términos de los derechos modernos, tanto en países industrializados como en los periféricos, al mismo tiempo, los movimientos de los subordinados se apropian cada vez más de los temas nacionales y globales.
En estos procesos de cambio a los que asistimos hoy día el concepto de “derecho lingüístico” cobra una importancia cada vez mayor. Los derechos lingüísticos forman parte de los derechos humanos fundamentales, tanto individuales como colectivos, y se sustentan en los principios universales de la dignidad de los humanos y de la igualdad formal de todas las lenguas.
En un nivel individual, lo anterior significa el derecho de cada persona a “identificarse de manera positiva con su lengua materna, y que esta identificación sea respetada por los demás” (Phillipson, Rannut y Skutnabb-Kangas, 1995: 2). Esto implica, como derechos fundamentales, el derecho de cada individuo a aprender y desarrollar libremente su propia lengua materna, a recibir educación pública a través de ella, a usarla en contextos oficiales socialmente relevantes y a aprender por lo menos una de las lenguas oficiales de su país de residencia.
En el nivel de las comunidades lingüísticas los derechos lingüísticos comprenden el derecho colectivo de mantener su identidad y alteridad etnolingüísticas. Cada comunidad debe poder “establecer y mantener escuelas y otras instituciones educativas, controlar el currículo y enseñar en sus propias lenguas..., mantener la autonomía para administrar asuntos internos a cada grupo... y contar con los medios financieros para realizar estas actividades” (Phillipson, Rannut y Skutnabb-Langas, 1995: 2).
Una nueva época para la lengua maya
Los hechos sucedidos a nivel nacional no dejan de afectar y enmarcar el desarrollo de la lengua maya en los últimos años del siglo XX, sin embargo, la maya ha tenido su propio desarrollo y también su propia problemática.
La década de los ochenta es para algunos de nosotros una época de auge en los estudios sobre la lengua y la cultura maya. En lo que a la lengua se refiere hay una enorme producción de bibliografía que en su gran mayoría tiene que ver con la literatura; sin embargo, no faltan los trabajos netamente lingüísticos; de hecho podemos decir que este período se inaugura con la salida al público del gran Diccionario maya Cordemex (Barrera Vásquez, 1980ª).
Otro hecho importante para la década es la creación del alfabeto unificado para la escritura de la lengua maya. En agosto de 1984 se reúnen los representantes de las instituciones que para ese entonces trabajaban con la lengua maya y se propone y acepta el nuevo alfabeto que tiene como objetivo principal el representar la maya lo más cercanamente posible a su pronunciación. Este nuevo alfabeto constituye el primero en ser creado para una lengua indígena mexicana y aceptado por un gran número de instituciones para su uso y aplicación en los estudios de la lengua.
Por primera vez en la historia la lengua maya empieza a ganar canales televisivos de uso, pues en 1986 a petición del Gobierno del Estado se crea un programa para la enseñanza de la lengua maya a través de la televisión denominado Volvamos a nuestras raíces mayas, el título del programa llama a los hablantes a voltear hacia atrás y retomar el rumbo del camino maya, a regresar a las costumbres y a mantener la lengua maya. Desgraciadamente el programa se corta por la finalización del gobierno (interino) en turno.
También en ese año el canal 13 de televisión local juntamente con el Gobierno del Estado, habiendo ya sentado las bases sobre la propuesta de oír y aprender la maya a través de la televisión, pide a parte del equipo productor del programa de enseñanza en maya crear un noticiero en esta lengua para dar a conocer los hechos más sobresalientes en el campo yucateco. Este proyecto iniciado desde entonces se mantiene, aunque con otra gente y otro formato.3
En la década de los noventa la producción editorial aumenta. Hay un sin fin de obras sobre la literatura contemporánea, instituciones como Culturas Populares, el Instituto Nacional Indigenista (INI), el Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y empresas comprometidas con la cultura maya peninsular como Maldonado Editores emprenden una carrera de producción de obras que pronto investigadores nacionales como extranjeros se dan a la tarea de hacer estudios en esta zona alentados por ese despertar de las letras mayas, de la palabra dormida.
Esto promueve la unión de los propios escritores en lengua maya, quienes publican, apoyados por instituciones como el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, la Dirección General de Culturas Populares, así como por la Casa Internacional del Escritor en Lengua Maya con sede en Bacalar, y otros grupos mayas, por ejemplo los de Calkiní, Valladolid, Carrillo Puerto. Este resurgimiento de la palabra maya impresa se vuelve macro y en buena medida no delineado por el gobierno, sino que por sí mismos los escritores mayas han buscado los canales adecuados y han sabido mantener viva su postura, sus ideales y su producción.
Por otro lado la edición de libros de texto ha aumentado; por primera vez, cada una de las instituciones y direcciones de educación crea sus propios materiales, así tenemos los del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos a partir de 1993, los de la Dirección General de Educación Indígena desde 1994 y los de la Universidad Autónoma de Yucatán a partir de 1996; y a pesar de ello, éstos no son suficientes para poder proveer de su propio libro a cada niño maya hablante en edad escolar.
Con la enmienda al Artículo Cuarto Constitucional también se inician nuevos programas de enseñanza de la maya; así, en Yucatán se pone en marcha el programa Ko’ox Kanik Maaya de la Secretaría de Educación Pública a través de la Dirección General de Educación Indígena, que como plan piloto se aplica para la enseñanza de la maya a niños de escuelas primarias urbanas seleccionadas.
Como apoyo a este proyecto se vuelve de nuevo a uno de los medios masivos de comunicación: la televisión, y con el fin de apoyar la enseñanza que la maya se crea el programa televisivo Ko’one’ex Kanik Maaya T’aan, que bajo el patrocinio del Gobierno del Estado y esta vez con el apoyo de la Secretaría de Educación Pública, se transmite en el canal 13 de televisión local para que Aprendamos la lengua maya.4
Se ha mantenido más o menos el uso de la lengua maya en ciertos contextos propios en los que su empleo no choca con la lengua nacional, asimismo se ha aprovechado ciertos espacios para poner a este lengua peninsular a la par del castellano, como lo fue el programa radiofónico Amigos, libros, arte y tradiciones.5 En ese sentido, se ha abierto nuevos caminos o se ha tratado de aprovechar los ya existentes:6 la prensa, la radio,7 algunas revistas; pero como sucede con los caminos mayas que no son diariamente recorridos, se vuelven a cerrar, hace falta un mayor impulso y un mejor esfuerzo por mantenerlos.8
¿Y qué dicen los mayas de todos estos proyecto y programas? Algunos dicen estar orgullosos de ver su lengua escrita, verla y oírla en la televisión o escucharla por la radio,9 otros creen que, como sucede siempre en este país, está de moda y que dependiendo de los aires que soplen en el mayab se irán o permanecerán un rato para luego ser desairados, olvidados (véase también Jiménez, 2001). De cualquier manera esta batalla no está ganada mientras exista gente viviendo con nosotros en el mayab que insista en negar la importancia de estos programas, lo que para mí es negar la existencia de los mayas y lo que es peor, en algunos casos, negarse a sí misma.
Es curioso oír en la actualidad que algunos no mayas, con la avalancha de gente que ha migrado al mayab, exigen el respeto a su tierra y sus costumbres y pregonan a cielo abierto su yucatequidad con la frase ¡Orgullosamente Yucateco! pegada a la bandera de Yucatán, pero por otro lado, ellos olvidan ¿o ignoran? Que estas tierras eran originalmente mayas y ellos por su parte tampoco respetan nuestra lengua maya, nuestras costumbres a nuestra gente, y eso que aquí siempre hemos estado y ellos viviendo a nuestro lado.
Solo quiero finalizar con un fragmento tomado del poema “K’a’ajsaj” (“Recuerdos”) de Gerardo Can Pat (1993: 42), un escritor y poeta maya que nos dejó estas palabras que reflejan la esperanza cíclica, que es recuerdo y futuro, en el pensamiento maya:
Bejla’e’ dzo’ok u jelpajal tuláakal,
(Hoy todo ha cambiado)
tu bin u xu’ulul to’on junjunp’íitil,
(poco a poco estamos terminando)
le ba’ax dz’abo’on k beet wey yok’ol kaabe’,
(la tarea que se nos encomendó en el mundo)
dzo’ok beetiko’ob le ba’alo’ob pajchajo’obe’.
(hemos avanzado lo que pudimos.)
Este material apareció publicado en: Temas Antropológicos, 2002
[Vol. 24, núms. 2 págs. 219 - 238]
Bibliografía
